Não, não posso parar; se paro eu penso; se penso eu choro!

É urgente que se tenha mais sensibilidade para o que nos cerca, a cada minuto da vida vivencianda, a qual se agiganta e se complexifica dia a dia. O presente trabalho, centrado em pensar uma política pública que conjugue educação, justiça e segurança pública em áreas de atuação da Secretaria de Direitos Humanos no Estado do Rio de Janeiro,  tem o propósito de oferecer – como objetivo básico para identificar, classificar, selecionar e estabelecer – os indicadores capazes de nortear a implantação de um modelo de trabalho que combine a experiência dos CIEPs no Rio de Janeiro de forma diferenciada, um novo caminho (tao), a partir da Revolução Toyotista, ocorrida entre 1947/1950. Ou melhor, que aproveite a brilhante ideia eque a obra faraônica não fique a parecer escombros assustadores de improbidade, de incompetência administrativa para o que se pensou.

Assim, com o fito de contemplar especificamente o menor infrator,fruto de uma desmesurada exclusão social e sociocultural que grassa na história de construção social e sociocultural do nosso país, como um grande resultado de nossas injustiças sociais, temos de fazer “Da interrupção um caminho novo...”, como apresenta o poema de Sabino. Acreditamos ser essa uma ação de complemento do cumprimento absoluto das novas exigências legais (LDB).

Embora paradigmas como educação e liberdade (de ir e vir ou de expressão) são indissociáveis, pode-se operar mudanças comportamentais respeitando-os. O Documento Preliminar sobre Medidas Socioeducativas do Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente do Rio de Janeiro comenta:

Como seria possível pensar em processo educacional em estabelecimentos cujo objetivo é precisamente a tutela, o controle dos tempos e corpos? Mesmo se as condições objetivas melhorassem (instalações, capacitação, atividades, lazer...), seria possível educá-los sem o precioso “bem” da liberdade? (p. 1).

É fácil perceber que privação e liberdade versus educação podem plenamente conviver hoje. É preciso que se tenha claro que a privação pode ser transformada em uma experiência criativa – e prazerosa mesmo –, principalmente quando se trata de menor infrator, para quem (pelas condições em que a maioria deles vive) qualquer melhoria significaria conquista valiosa a preservar.

Baseados no quadro de transformações sociais derivados da LDB, após observar as macropolíticas públicas implantadas até aqui no Brasil, atrevemo-nos a pretender a construção de uma escola verdadeiramente encaixada nas mudanças do tempo presente e voltada para atuar na relação emprego-trabalho.

Partindo da diagnose das dificuldades que acompanham os excluídos socioculturais (Bavcar, 2003), em geografias que o governo recentemente denominou áreas de incursão (áreas onde a ausência do Estado era evidente, caracterizando espaço da sociedade paralela), pretenderíamos alterar sua vida. A universidade traria uma contribuição singular para a construção da cidadania em quem nunca a teve configurada.

A condição sociocultural dos menores infratores seria o pano de fundo para um CIEP diferenciado, onde seria usada uma metodologia que levasse em conta a sedução que as novidades tecnológicas modernas são capazes de provocar a partir do casamento da robótica e da informática, na segunda metade do século XX.

Após verificar como acontece hoje a relação escola-comunidade em lugares que o Estado (polícia) classifica como áreas de incursão, podemos pontuar que, enfraquecido, acaba admitindo abertamente que todas são geografias urbanas do medo, do abandono, da não-cidadania, onde proliferam sociedades paralelas cuja identidade é ainda desconhecida. É por isso que sugerimos a construção do CIEP diferenciado, de forma integrada e integradora, como um eficiente braço do que denominaríamos Plano de Ação Integrada (PAI) que a Secretaria de Direitos Humanos poderia apresentar à sociedade fluminense, objetivando dar tratamento cidadão para quem nunca o teve: os menores infratores, excluídos sociais.

Após a analise dos continuísmos e das descontinuidades sociais e socioculturais notados nos processos de implantação e ajustamento funcional do Degase – Departamento Geralde Ações Socioeducacionais do Estado do Rio de Janeiro, quantificar-se-iam e se qualificariam seus resultados. Assim como organizar-se-iam e se selecionariam indicadores relevantes que auxiliassem na construção de um CIEP diferenciado, uma escola que não se transforme em mais uma nova fábrica de desempregados (Magnoni, 2000), que seja efetivamente capaz de perseguir insistentemente sua aletheia (verdade) moderna.

Capaz de trabalhar com courseware (software educacional) e que cumpra efetivamente sua missão de educação, (re)construindo e (re)organizando a experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido. E, com isso, habilitar-nos-íamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras.

Esse CIEP é um verdadeiro laboratório de segurança pública que, acima de tudo, servirá a dois propósitos:

• construir um espaço que permita a construção da cidadania pelo trabalho inclusivo; e
• formar e treinar novos agentes que se qualifiquem para o serviço de construção cidadã de comportamentos em quem nunca os teve, sem perder o sentido de mantenedor da segurança coletiva e individual no interior do referido estabelecimento.

Nesse CIEP, o agente-educador seria fundamentalmente um educador. Teria que ter a clara percepção do lato sentido do que vem a ser o verbo educar: estimular, desenvolver e orientar as aptidões do indivíduo de acordo com as competências de cada um e com os ideais que uma sociedade determina, aperfeiçoando e desenvolvendo as faculdades físicas, intelectuais e principalmente morais naquele menor infrator, sem idealismos absurdos e devaneios insensatos; tratar-se-ia então de, com sinergia, promover a ação integradora e contributiva de três campos em um só, três secretarias em uma só, o que é hoje o maior desafio social de qualquer governo sério que pretenda marcar a história do Rio de Janeiro.

O menor infrator traz antes de tudo uma questão de direitos humanos, mas também um dever moral de governo, uma vez que se trata do futuro de uma população imensa não computada em sua mais real quantificação.

Acreditamos poder iniciar a construção de um plano piloto integrado que mobilize forças governamentais de ação distantes do problema mas próximas por razões óbvias. Educação, justiça (principalmente a social) e Segurança Pública não podem prescindir da gama de preocupações de uma Secretaria de Direitos Humanos e seus principais propósitos. Sem essa sinérgica ação, será trágica qualquer pretensão de governabilidade para a paz.

Faz-se mister evidenciar que menor não é criminoso in totum; é resultado de abandono, de falta de educação, de desintegração da família nuclear, de miséria e sobrevivência em todos os sentidos. É uma questão de inexistência de direitos humanos! Sabemos que é impraticável avaliar ou (re)avaliar a cada seis meses a realização de uma ação educativa num contexto de internação, porém apresentamos algumas soluções que tornariam mais claras as relações entre o Estado e o adolescente tutelado. Seguindo Leda Harman, da Promotoria de Santa Catarina,

o encadeamento de ideias que expressa esse paradigma é a violência que se traduz como crime, que exige castigo, que equivale a pena, primordialmente a de prisão, e aí reside supostamente, a solução mágica para questão da violência. Este tem sido um engano histórico cultivado há mais de 6.000 anos a partir de um discurso da elite dominante, a quem interessa especialmente continuar a cultivá-lo, visando sustentar o sistema (Herman, 2002, p. 1).

A violência, porém, não pode nem nunca poderá ser erradicada do cotidiano humano. Como já dizia o sociólogo Michel Mafesolli, “a violência é mesmo  fecunda...” porque faz pensar, instiga e aguça nossas percepções (Mafesolli, 1996).

Tânia da Silva Pereira já apresentava uma respeitável ênfase ao trabalho pedagógico que deve ser realizado para transformar o menor:

Antes de iniciar o estudo particularizado de cada medida socioeducativa, é necessário esclarecer que elas não são penas. Na verdade, devem ser providências judiciais cujo objetivo principal é proteger o adolescente, promovendo seu desenvolvimento pleno e sadio... A restrição parcial ou a privação da liberdade não possuem sentido punitivo, uma vez que estas medidas são tomadas para que o adolescente possa ser atendido, reeducado e reintegrado à sociedade (...) Não basta que a lei imponha medidas. O maior desafio consiste na implantação de uma nova cultura de atendimento. (...) A instituição deve oferecer programas adequados à aplicação das medidas, mantendo, sempre um sistema educacional que atenda às situações específicas de seus internos (Pereira, 2002, p. 3).

Pereira é uma das autoras que, sem deixar margem de dúvidas, escrevem que o legislador, quando optou pela expressão socioeducativa e a formulou como estratégia pedagógico-educacional para ser a base da relação que o Estado deve manter com o jovem tutelado, fez em oposição à ideia ou ao conceito de pena, punição, castigo.

O que está em pauta é a possibilidade de educá-lo, de construir nova subjetividade, apresentar novos valores, discutir e tornar claros desejos e sentidos de vida. Esse é o objetivo último e definidor das medidas socioeducativas. Eugenio Raúl Zaffaroni e José Henrique Pierangeli também são adeptos dessas ideias e as expressam no Manual de Direito Penal brasileiro (p. 145).

Privilegiar a educação constitui a lógica do Estado quando promove a ruptura em relação ao modelo de pena. Deve-se ressaltar como de vital importância que o Conselho Estadual de Defesa dos Direitos Humanos das Crianças e Adolescentes do Estado do Rio de Janeiro deverá sugerir ao Tribunal de Justiça desse estado, à sua assembleia legislativa e às demais autoridades competentes a revisão da Lei 2602/96 no tocante à centralização do atendimento do jovem autor de ato infracional, conforme propostas feitas pelo próprio Judiciário, como está no Documento preliminar sobre medidas socioeducativas (p. 5).

Apenas estamos em desacordo quanto à reintegração – que acreditamos ser fruto de uma leitura ultrapassada, que lembra o período getulista do Brasil. Vivemos tempos diferentes, como já alertou Eric Hobsbawm (2000), tempos trágicos para uma América Latina que tem uma história de sofrimento e injustiças sociais gravadas no âmago de sua trajetória.

Acreditamos que os menores infratores sejam fruto de uma vida cultural diferenciada, corpos socioculturais autônomos (Katz, 2003), identificada na cultura do extralegal que abrigam e de uma economia subcapitalizada.

Nossa preocupação é propor a construção de um eficiente referencial de indicadores que subsidie possíveis ajustes e futuras reformulações no modelo sistêmico existente no Brasil.

Tomando por marco de observação a criação do Degase e seus fins, pretendemos que se implante nele gradativamente um modelo sistematista de gestão; atrativo, imanente, vivo, dinâmico, verdadeiramente multiplicador, a partir do plano-síntese do que seria um CIEP diferenciado.

Nosso propósito é gerar uma verdadeira contaminação no corpo administrativo que trata do problema, capaz de promover a multiplicação da experiência do Degase a partir da experiência-piloto que sugerimos.

Pontuaremos aqui as características que julgamos fundamentais para seu sucesso. Em primeiro lugar, estar totalmente deslocado dos grandes centros de influência dos presídios, ou seja, os cordões umbilicais de proliferação e contato devem ser desfeitos, tirando o menor do convívio com a ambiência da relação crime/criminoso.

Em segundo lugar, a unidade escolar deve ser municiada e aparelhada com o que houver de melhor em educação e tratamento de comportamentos inadequados a uma vida social civilizada.

Em terceiro lugar, que tenha aparência de escola (e não de presídio), formadora de profissionais encaixados nas exigências do mercado de trabalho moderno, para que não se transformem em futuros frutos de mais uma fábrica de desempregados.

Em quarto lugar, que toda aparelhagem de segurança e educação utilizada e executada pela Secretaria de Direitos Humanos na unidade contemple as novidades tecnológicas como infovelocidade, infomotricidade, infocomplexidade, infobjetos, ciberespaços, integrando sinergicamente a ação do Degase, para que ela tenha a marca de cada uma das secretarias comprometidas e aliadas ao projeto. Em quinto lugar, durante o trabalho a presença da família deve ser privilegiada, para que se tenha total integração. Em sexto lugar, que se tenha claro que o menor infrator é e está para ser tratado pela SDH – Secretaria de Direitos Humanos, objetivamente, para uma vida de inclusão social a qual inclusive o selecionará e classificará por merecimento, com a ajuda das outras secretarias.

Principalmente, seu tratamento tem inexoravelmente o comprometimento de uma ação sinérgica, coisa que jamais deve ser esquecida pelas Secretarias de Educação, Justiça e Segurança Pública. Em sétimo lugar, que todo o governo depende do sucesso do projeto, o qual em quatro anos poderá devolver à sociedade pessoas dignas dela – e não mais excluídas por ela. Em oitavo lugar, será reforçada a presença da necessidade de uma Secretaria de Direitos Humanos como síntese e executora de todo um planejamento integrado que visará o bem comum no Estado.

Não podemos esquecer que nossa missão é devolver para a sociedade pessoas transformadas, dignas, civilizadas. Para tanto, deve-se pôr em prática dispositivos como a lógica do ECA, que é de ruptura em relação ao modelo de pena, uma vez que privilegia a educação; deve-se seguir o modelo da regionalização, ou seja, seguir uma nova estrutura que seja mais que sistêmica, mais sistematista, que seja capaz de promover a liberdade assistida comunitária e a prestação de serviços à comunidade tendo como suporte um órgão que tenha configuração institucional capaz de assegurar tais responsabilidades; deve-se buscar os mecanismos administrativos e institucionais para garantir uma transição que não prejudique o desempenho do futuro órgão e privilegiar os municípios e organizações não-governamentais. É preciso ter claro, definitivamente, que a sociedade é hoje maior do que o Estado; tem luz própria.

Enfim, acreditamos que o propósito último que pugnamos aqui – além de trazer ao debate a eficiência ou ineficiência do novo modelo de educação proposto para o menor infrator, a partir da ótica de microcenários sociais, impactados ou não pelas transformações tecnológicas recentes do mundo da globalização e da cibernética – é construir um novo reagente também na docência praticada no país como um todo.

Em sociedades complexas e com atuação cotidiana nas áreas de periferia (uso esse termo na falta de um mais preciso), diante do moderno desafio de se organizar em rede, o mundo do imaginário social flui de maneira totalmente inesperada. Nosso maior objeto de trabalho social é conseguir a inserção social do menor infrator recuperado para a sociedade fluminense, que ele se insira num mundo globalizado que impõe implacavelmente ao homem moderno um novo ethos. O mais significativo de tudo é que se estabeleçam urgentemente mudanças no comportamento social e sociocultural, antes que o barato saia muito caro para todos nós!

Também é nosso objetivo e preocupação saber como se comporta a relação das áreas de educação, justiça e segurança pública em direitos humanos no Estado do Rio de Janeiro diante do desafio de, integradas, terem que reunir esforços para produzir um novo homem no menor infrator, ao invés de deixá-lo ao léu, como se depositado em latas de lixo socioculturais. Procuramos meios para transformá-lo em cidadãos preparados técnica, profissional e moralmente para o enfrentamento dos desafios dos tempos modernos; a escola pode ser o ponto de partida para tudo, revolucionariamente!

Desejamos que se tornem verdadeiramente incluídos sociais, orgulhosos de si, dignos, respeitados, trabalhadores num mercado que promova o mais rapidamente possível a substituição da mão-de-obra pela qualificada presença do cérebro-de-obra, dotado da melhor expertise. Desejamos assistir a como se comportará uma escola multiface, como a que propomos seja construída, diante do desafio de produzir o novo homem do trabalho em e para um mundo da globalização novidadeiro, atuando em uma geografia social da preconceituosamente dita periferia, onde tudo ou quase tudo é precário, é deficiente. Caberia perguntar: não seria mais edificante para todos discutir a escola do que nos perdermos diariamente em discussões ininteligíveis dos seus aspectos políticos pela TV? Será que não se percebe que fazem parte de outro mundo?

As universidades devem ser convidadas a pensar tal problema, auxiliando com soluções verdadeiramente práticas. Serão necessárias respostas para essas perguntas, mas devem ser pensadas pela nova cara dessa indústria produtora de cérebros-de-obra. As universidades devem ser convidadas a sair de sua redoma intelectualizada e muitas vezes desgarrada da realidade vivencianda da governabilidade. Devem apresentar sugestões que possibilitem maior percepção desse quadro. É uma tarefa que envolve todos nós: governo e sociedade, juntos.

Visto que a implantação de políticas eficientes na inclusão ou (re)inclusão da população esbarra no difícil relacionamento entre educação e a comunidade do entorno, cabe aqui uma definitiva providência: essa população é geralmente composta de pessoas que vivem uma experiência longeva de obsolescência, causada pela relação desemprego/emprego informal numa economia subcapitalizada. Diante disso, apresentamos como solução algo que esteja absoluta e humanamente encaixado no seu tempo: o CIEP diferenciado, ou seja, a verdadeira escola de inclusão social cidadã para menores infratores do Estado do Rio de Janeiro, objetivo de um Plano de Ação Integrada (PAI).

Uma das questões principais que poderíamos elencar para a execução de nosso propósito é a dúvida que paira na construção e desenho arquitetônico dos CIEPs, os famosos brizolões, e em sua performance face às práticas acadêmicas desejadas legalmente hoje em dia. Nossos resultados permanecem sendo os desejos de antigamente, apenas reformulamos; não se trata de mera reconstrução, mas sim de construir cidadanias. Cremos, assim, capacitar todo o corpo de profissionais para que justifiquem suas exigências pecuniárias; ajustando-se e/ou adaptando-se no front do processo ensino-aprendizagem, também conduzirão seu aparelhamento pessoal. Será de suma importância verificar quais os encontros e desencontros, os vícios do sistema, para que possamos interceptá-los.

É necessário identificar que indicadores invasivos nortearam sua ação educativa no tempo presente e que formato gerou a relação escola-comunidade onde se encontra a família do menor infrator, dentre outras várias coisas. Vale a pena ver os resultados do quadro de culturas de fronteiras urbanas do trabalho Escola na favela versus escola de favela (clique aqui para ver o texto).

Somos uma sociedade de história de longa colonização e cultura europeizante, geralmente mimética, porque contemplativa e promíscua, onde as distâncias e preconceitos são quase sempre ocultados. Muito da composição social e sociocultural que se tem por aqui parece, em sua forma, desenhar importante papel no modelo social que agora merece ser observado urgentemente na relação escolar, diante do novo desafio de educar pós-LDB.

Embora o ponto de partida seja a opção política apresentada pela LDB de modelo de educação pretendida hoje no Brasil, acreditamos que algo deve ser severamente pensado ou repensado; deve-se também discutir a docência superior. Nossa preocupação se prende ao fato de ser por demais complexo tratar separadamente de questões tão polêmicas. Complexo, por um lado, devido a razões óbvias de isolacionismo socioeducacional do educando. Por outro, a inserção de tecnologias como a Internet e a robótica reúne o poder efetivo de configurar o trabalho docente como algo simples e até, poderíamos dizer, de somenos importância. Onde ficaram as ações necessárias do olhar no olho um do outro, professor e aluno? As emoções, onde ficaram? A infomotricidade não anula nem substitui a materialidade da emoção, a qual parece viver um constante desvanecer nos novos tipos de relacionamentos informatizados. Em que nebulosa nos encontramos?! O alento é que ainda podemos ver e sentir que, apesar da cadeia de transformações por que passa o mundo globalizado, ainda temos a revelação de que necessitamos de ação frontal, ou, modernamente dito, diálogo sentido do contato corporal, real, físico, o que somente acontece em uma aula presencial.

Coisas como confiança e segurança são carências que possivelmente permanecerão entre nós por algum tempo ainda, necessitando soluções concretas. A razão de tudo está em que ele mesmo, o tudo, gira velozmente, principalmente para os que estão mais ligados aos movimentos da infovelocidade do tempo presente e sua capacidade de revolucionar já constatada.

Os resultados da relação de um tudo com um todo são diálogos de surpresas constantes e novidadeiras e acabam avançando sempre para o espaço do ludibrio. Não somos contrários aos avanços da informatização ou o que valha, mas simplesmente alertamos que precisamos ser preparados urgentemente para que deixemos de nos tornar falsos. Usar a informatização é ótimo; como usá-la? Parecemos estar no enfrentamento de apenas simples ferramentas. Mas o que é revelado por ela torna-se documentado definitivamente e, portanto, não é para se usar como brincadeira. Somente para que iniciemos uma maneira de pensamento sobre seu todo dentro de uma moderna visão holística.

Assim, “não, não posso parar; se paro eu penso, se penso eu choro!”. E, por último, acrescemos o fato de a relação e convívio professor-aluno no CIEP diferenciado poderem apresentar características radicalmente transformadas e transformadoras do trabalho educacional para esses excluídos socioculturais da história social recente. Somente para exemplificar e ativar a lembrança, podemos constatar que hoje se convive com o novo todo os dias. É verdadeiramente o local onde o espaço do aprender a fazer fazendo se encontra quase totalmente substituído, principalmente após os anos da Revolução Toyotista, pelo aprender a fazer usando. Daí a importância do cérebro-de-obra, que será destacado por sua criatividade, poiese ou, quem sabe, na autopoiésis do profissional e do educando após seleção dos classificados como recuperáveis.

Cremos ser de grande importância para o processo ensino-aprendizagem especial que a questão da segurança seja privilegiada sobremaneira, mas que seja discreta e imperceptível, pois não combina com o trabalho educacional, embora esteja interligada. O trabalho educacional é construído também da “fé que se renova”, o que “é a prova da própria existência de Deus” (do samba de Zeca Pagodinho). Por isso são necessários cuidados específicos e atenção refinada.

A viabilidade de tal projeto está na imensa quantidade de escolas desocupadas em municípios do perfil que se deseja, na existência de uma farta gama de depoimentos insatisfeitos (várias pessoas que trabalham com internos hoje no Degase seriam mais úteis se bem preparadas para o enfrentamento de tão difícil realidade). Professores, alunos, funcionários burocratas, agentes, pais, comércio, empresários próximos, enfim, a comunidade do entorno, principalmente após verificação do órgão público responsável direto pela implantação da ideia na educação do Estado do Rio de Janeiro, poderão se beneficiar de várias maneiras da experiência, sem negligenciar os objetivos estabelecidos pela LDB (Brzezinski, 2000).

Os pressupostos teóricos e a conjunção de poderes envolvidos entre educação, justiça e segurança pública em áreas de atuação da Secretaria de Direitos Humanos no estado permitem observar, levantar, identificar e classificar os indicadores que nortearam a construção, implantação e cumprimento das novas exigências educacionais à luz da LDB. E as mudanças exigidas pela LDB são gigantescas, principalmente após o surgimento da revolução tecnológica. Acreditamos que as mudanças desejadas na relação escola-comunidade do entorno pós-LDB, tenham gerado um rico e prolífero retrato dos nossos caminhos e descaminhos, acertos e desacertos, sucessos e insucessos.

Todas as escolhas quanto à área de execução para futura escolha das secretarias envolvidas, sob o aval da Secretaria de Direitos Humanos, poderiam ser baseadas em tecnologias específicas, sempre com a participação de estagiários fornecidos pela instituição. Poder-se-ia  municiar o CIEP diferenciado:

• com a informática e a informatização da e sobre educação (para que aconteça um verdadeiro programa de instrução linear, capaz de formar com eficiência o futuro profissional que se deseja devolver para o que denominamos sociedade civilizada – que é a maneira como alguns professores introduzem um conteúdo: estabelecendo os objetivos de desempenho e comportamentos operacionais nessa linha).
• com um planejamento estratégico e operacional informatizado obviamente para que aconteça a plenitude do programa de instrução pretendida aqui e que o mesmo possa ocupar todo o tempo do dito menor infrator, agora um estudante interno, não permitindo que tenha ócio absoluto nem que haja a exploração de mão-de-obra barata que certas empresas gostam de  praticar. Deve se ter claro que se quer dignidade e cidadania, e não uma educação para a submissão.
• com um programa de informática, para que aconteça plenamente o que entendemos como processo ensino-aprendizagem. Devem ser estabelecidas redes de comunicação informacionais modernas (câmeras, vídeos, sistemas de sensores) que garantam a permanente vigilância e controle dos movimentos dos internos.

A família do menor infrator deve ser também assistida e trabalhada, pois nossos objetivos ocultos são identificar o governo como diretamente interessado no bem-estar da população quando procura cortar os laços entre o criminoso adulto e o menor infrator. Pode-se divulgar a imagem de um governo sério que trata cuidadosamente problemas diferentes com posturas diferenciadas e mostrar o governo estadual como preocupado efetivamente em desenvolver uma política que não confunda criminalidade, crime e criminoso adulto com menor infrator. Deve-se mostrar que o governo está aparelhado gnosiologicamente para lidar com problemas complexos. Mostrar que o governo está aparelhado para lidar com o problema em sua complexidade, observando a singularidade de sua natureza, que está preocupado com a etiologia do problema e que pretende lidar com a propriedade e a adequação que o assunto merece, que está empenhado e preocupado em resolver essa questão como um todo nos centro urbanos e que pretende lidar com as famílias dos menores com o carinho e respeito que merecem, como um procedimento efetivamente inclusivo; isso irá divulgar a imagem de um governo sério que quantifica e qualifica o problema e cuidadosamente procura resolvê-los, visando o bem coletivo.

Um Brasil cidadão novo: um novo tao na educação pós-LDB?

Para tanto, é preciso ter claro e estar centrado na observação das maneiras de conjunção entre a macropolítica e as micropolíticas públicas em educação em áreas municipais do Estado do Rio de Janeiro. O presente trabalho toma como objetivo básico identificar e classificar os indicadores que na época nortearam a implantação e o cumprimento das novas exigências legais da LDB, face ao quadro de transformações sociais derivados dela. Acreditamos estar correto observar as micropolíticas públicas em educação partindo de variáveis como: formas de adequação encontradas pelos municípios face às dificuldades locais que se globalizavam rapidamente; peculiaridades e identidades ao nível das realidades vivenciadas e vivenciandas da história social e educacional local e o papel da universidade e do docente universitário na geografia do saber que traria um novo tao para a educação brasileira.

O presente trabalho iniciará uma detida verificação no sentido de descobrir como aconteceu e acontece até hoje a relação escola-comunidade no pós-LDB. Pretender-se-á fazer uma verificação analítica do continuísmo e dos descontinuísmos notados até aqui nos processos de implantação e ajustamentos nos municípios do Estado do Rio de Janeiro, quantificando se possível, de maneira amostral que seja e qualificando seus resultados, indicadores de resultados mais relevantes, na crença de que se pode realizar um eficiente quadro de indicadores que subsidiem possíveis ajustes e reformulações gerais no modelo que se pretendia inicialmente quando da criação da referida lei.

O propósito último aqui é incentivar a verificação da eficiência e/ou ineficiência do novo modelo de educação, a partir da ótica de um microcenário social impactado ou não, pelas transformações tecnológicas recentes do mundo da globalização e da cibernética, pois nos interessa verificar como reagiram docências em sociedades da dita periferia para excluídos sociais, sociedades paralelas e ainda corpos sociais e socioculturais autônomos, diante do desafio de se organizar em rede, para uma inserção num mundo globalizado que impõe ao homem moderno um novo ethos, o qual inexoravelmente e, por uma questão de extrema prudência, deve ser passado pela escola. Verdade conhecida desde antes da Abolição da Escravatura quando José do Patrocínio falava como um despertar de seriedade e sinceridade.

Como se comporta então a escola diante do desafio de produzir o novo homem para um mundo globalizado, cujo mercado de trabalho já promove a substituição da envelhecida mão-de-obra pela exigente e cada vez mais qualificada presença do cérebro-de-obra? Como se comporta a escola diante do desafio de produzir o novo homem do trabalho, num mundo globalizado, atuando numa geografia social da periferia, onde tudo, ou quase tudo ainda apresenta sinais de precariedade latente e em muitos casos ainda se apresenta deficiente? Como proceder diante do desafio de formar profissionais em áreas de economia subcapitalizada e população de maioria extralegal (De Soto, 2001)?

A implantação de políticas eficientes na inclusão ou reinclusão da população da periferia no universo social moderno do trabalho esbarra no difícil e conflituoso relacionamento entre educação e comunidade do entorno, geralmente composta de pessoas que vivem uma experiência de longevidade e obsolescência causada pelo desemprego ou emprego informal numa economia subcapitalizada e seus vários tipos de conflitos (De Soto, 2001).

Uma instituição de ensino superior que opere em espaços sociais como aquele a que nos referimos terá muito a revelar numa leitura de suas relações com a população dos municípios do entorno, instituições públicas e privadas etc.

Entre as questões principais que elencamos para a execução de nosso trabalho está a dúvida que paira na construção e desenho de sua performance; verificar se seus objetivos e resultados permaneceram ou se foram reformulados ao longo do tempo histórico, ajustados ou adaptados ao front da moderna competitividade do jogo do capital, sempre sem sabor para quem ainda não compreendeu sua dinâmica.

A primeira concepção posta aqui pelo viés da moderna sociologia diz que a “educação não do processo ensino-aprendizagem” deve verificar quais são os encontros e desencontros, continuísmos e descontinuísmos existentes entre a universidade existente e a que se deseja realmente, para constatar possíveis descaminhos na passagem entre a macro e as micropolíticas públicas educacionais nos municípios.

Para se ter uma ideia do que estamos falando, oferecemos um relato que, em nossa concepção, traz carga suficiente de elucidação da realidade em que estamos metidos no tempo presente no urbano moderno da cidade do Rio de Janeiro:

Ladrão se mata durante assalto a taxista em Meriti
Bandido deu um tiro na própria cabeça quando vítima reagiu. Geovani José da Silva, de 21 anos, se matou na noite de anteontem durante um assalto ao taxista Osvaldo Luís Varela Dutra, em São João de Meriti. Antes de dar um tiro na cabeça, ele pediu perdão (grifo nosso) ao motorista. Geovani convidou Patrick Lopes da Silva, de 22 anos, para praticar o roubo, alegando que precisava consertar seu carro. Os dois pegaram o táxi, e quando Geovani sacou um revólver, anunciando o assalto, o motorista parou o veículo junto a uma patrulha da PM.
“Cobri o rosto com as duas mãos, pois tinha certeza de que ele ia me matar”, contou a taxista. “Foi quando ele disse: ‘Me perdoa, meu irmão’. Então ouvi o disparo.” Patrick tentou fugir, mas foi preso pelos policiais (O Globo, 2008, p. 17).

Podemos ver que não se trata de um fato corriqueiro. O individuo se sente acuado pela miséria; não se trata de um algoz, mas de uma vítima da exclusão social, da eliminação social (Forrester, 2001; Guinsburg, 2001; Hobsbawm, 1995; Lemos, 2001), que a cidade grande é capaz de provocar em um indivíduo absolutamente desamparado das oportunidades na vida do trabalho.

A segunda concepção seria “identificar que indicadores invasivos norteariam sua ação educativa no tempo presente e que formato acabou por gerar na relação ‘escola–comunidade’ da periferia”.Para isso é interessante se apoiar nos resultados do quadro de “culturas de fronteiras urbanas” do trabalho (Silva, 2008).

Por ter sido capital tanto no Império quanto na República, o Rio de Janeiro teve seu espaço urbano sempre usado como abrigo de um grande contingente populacional à procura de trabalho e qualidade de vida, nem sempre conquistados. Muitos construíram e constroem histórias de dissabores e desgraça, sendo problemáticos para a urbanidade. É dessa história social que deriva grande parte da população. Por pertencerem a um tipo de braço em constante processo de desuso pela recente sociedade urbana complexa, é uma população que precisa urgentemente de uma escola cuja propedêutica os reintegre efetivamente, os (re)inclua socioculturalmente.

Somos uma sociedade de história recente de colonização e cultura europeizante, geralmente mimética e proxêmica (Mafesolli, 1999), em que as distâncias e os preconceitos são ocultados. Muito da composição social que se tem aqui no Brasil forma e desenha importante papel no modelo social que merece ser observado em relação à escola diante do novo desafio de educar pós-LDB.

O pano de fundo deste trabalho é o polêmico quadro da docência, hoje praticado, diante do desafio de pensar a educação na encruzilhada do que Boaventura de Souza Santos chama e nós também em artugo que leva o mesmo título no site, com o propósito de homenageá-lo, que repetidas vezes citamos aqui, de Ideia de universidade na universidade de ideias sempre na busca de novos sinais de inclusão social pela docência superior de ensino no tempo presente dentro do Brasil moderno, no impasse entre o continuísmo e o descontinuísmo a que nos referimos anteriormente.

Embora o ponto de partida seja “a opção política apresentada pela LDB no modelo de educação pretendida hoje no Brasil”, não descartaremos a oportunidade de discutir a docência superior. Essas questões polêmicas não podem ser tratadas separadamente. Por um lado, devido a razões óbvias de isolacionismo socioeducacional do educando. Por outro, o fato de a inserção de novas tecnologias como internet e robótica, ferramentas de um espaço do novo saber fundamentalmente acadêmico, reunir atualmente o poder efetivo de configurar  o trabalho docente como algo simples e de somenos importância.

Por último, acrescemos o fato de a relação e o convívio professor-aluno, estarem radicalmente transformados nos últimos tempos. Somente para exemplificar, hoje convive-se com o novo, o local onde o espaço do aprender a fazer fazendo se encontra quase totalmente substituído por uma nova maneira de aprender a fazer usando. Não podemos ficar autistas diante de tamanha revolução.

Acreditamos ser fundamental verificar a qualidade da formação profissional dos professores, que fazem acontecer e irão tratar de problema tão especial. É fundamental para o processo ensino-aprendizagemmoderno que tais problemas sejam observados com acuidade e postos em discussão novamente, pois requerem ainda atenção refinada e cuidado com seus detalhes.

Este trabalho tem sua originalidade no fato de ainda não se ter notícias de incursões dessa profundidade e com esse detalhamento. Não se têm notícias, inclusive, de abordagens admitindo a existência do tipo de leitura que aqui propomos, cujo trajeto pode se apresentar com oposições interessantes, inseridas no mesmo contexto socioeducacional. Afinal, favelas, palafitas ainda não tiveram a atenção que merecem, em um mundo assolado por mais uma das agonias do capital, o qual novamente se (re)inventará, pois pode revelar e confirmar a existência de dois mundos socioeducacionais conflitivos porque autônomos no espaço urbano: o da ordem e o da desordem, das sociedade paralelas; a ordem do diferente, onde proliferam corpos socioculturais autônomos que aterrorizam as metrópoles e megalópoles.

Procuraremos pautar a viabilidade deste estudo na imensa quantidade de escolas existentes em municípios com o perfil aqui desejado, na crença da existência de uma farta gama de depoimentos que se pode tomar de pessoas de várias origens e trabalhos: professores, alunos, funcionários burocratas, pais, comércio, empresários próximos, enfim, a comunidade do entorno, principalmente após verificação do órgão público responsável direto pela aplicação das micropolíticas públicas de educação no Estado do Rio de Janeiro, porque acreditamos ser e estar aí o cerne do problema. Obviamente, sem negligenciar os objetivos estabelecidos pela LDB. Nossa hipótese é de que, na conjunção entre a macro e as micropolíticas públicas em educação se poderá efetivamente observar, levantar, identificar e classificar os indicadores que nortearam a implantação e o cumprimento das novas exigências educacionais, face ao quadro de transformações sociais derivado da LDB. Supomos que as mudanças desejadas na relação escola-comunidade do entorno pós-LDB tenham gerado um rico e prolífico retrato dos nossos caminhos e descaminhos, acertos e desacertos, sucessos e insucessos.

Para tanto, será necessário perseguir objetivos:

• selecionar os componentes que ajustam as praticas escolares;

• descrever tipologicamente os diálogos e monólogos mais comuns, medos e conquistas, avanços e retrocessos que traduzem a assimilação dessa conjunção;

• observar os ritmos da máquina de educar, que se configuraria na escola estadual;

• observar a validade e a eficiência do maquinismo educacional em toda a sua engenharia de construção moderna para verificar, nos seus resultados, sua eficiência e eficácia face aos desafios da sociedade;

• estudar a escola enquanto fronteira socioeducacional, classificando a simbologia ultimamente usada, com o viés identitário, em que o atrito entre a macro e as micropolíticas possa se conflitar com a realidade  sociocultural da comunidade do entorno;

• elencar indicadores de resultados e estratégias que sejam invasivas entre as duas experiências;

• ler os desafios enfrentados no estabelecimento do processo ensino-aprendizagem, considerando o espaço extremamente complexo de sua convivência;

• elencar os componentes da geografia social, os limites e as distâncias no processo de ensino que se pratica e o que se deseja; descrever os modos de convivência entre escola e população de favela, palafitas, seus problemas e desafios no espaço da ação educativa;

• quantificar de forma estatisticamente amostral, se possível, e qualificar êxitos atingidos pela escola no trabalho face às novas exigências;

• verificar comparativamente a quantidade e a qualidade dos conflitos e dificuldades de uma escola na tarefa de construção do cidadão face aos novos desafios.

É dessa maneira que buscaríamos reparar o gigantesco descalabro vivenciado por todos nós ou, ao menos, minimizá-los trazendo para nosso ambiente de convívio a paz e a harmonia, para que consigamos ser mais humanos na nossa convivência.

Conclusão

Assim, centrado em construir urna política pública que conjugue educação, justiça e segurança pública em áreas de atuação da Secretaria de Direitos Humanos no Estado do Rio de Janeiro, o presente trabalho teve o objetivo básico de sugerir que se busque primeiramente, identificar, classificar, selecionar e estabelecer os indicadores capazes de nortear a implantação do que chamamos de um CIEP diferenciado, com o fito de contemplar especial e especificamente o menor infrator no estado. Cremos ser essa uma ação de complemento do cumprimento absoluto das novas exigências legais, pois pensar um Brasil legal é obrigação dos cidadãos de bem. Repetimos:

Como seria possível pensar em processo educacional em estabelecimentos cujo objetivo é precisamente a tutela, o controle dos tempos e corpos? Mesmo se as condições objetivas melhorassem as instalações, capacitação, atividades, lazer... seria impossível educá-los sem  o precioso “bem” da liberdade? (Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente, 2002).

Está aí o que acreditamos ser um começo. Pensar o problema sem perder de vista o desafio globalizado da infomotricidade, em que o tudo aparece subsumido, com estranhos diálogos inaudíveis e ainda não totalmente decodificáveis com o todo é fundamentalmente urgente e vital, necessário para os tempos modernos de hoje em dia. Caso contrário, só nos restará lamentar profundamente cantando: não, não posso parar... se paro, eu penso... se penso, eu choro!

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Publicado em 18 de novembro de 2008