Competências e habilidades do professor : o que dizem as Diretrizes Curriculares para a formação inicial de professores para a Educação Básica ?!?

Retomo algumas questões que deixei em aberto no artigo Formação de professores pós-LDB para iniciar a discussão sobre diretrizes curriculares para formação de professores. Como promover a formação do professor dentro das competências e habilidades exigidas para o profissional do século XXI? Se a formação pedagógica é relevante para o exercício docente, que expectativas o profissional tem sobre sua natureza e suas formas de operacionalização? O que tem maior destaque na formação – a teoria ou a prática?

Falar em competências e habilidades do professor nos remete ao Parecer CP/CNE nº 09/01 e à Resolução CP/CNE nº 01/02, que instituíram as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em cursos de nível superior. De acordo com esses documentos, ser professor requer formação inicial e continuada, flexibilidade, produtividade e eficiência no fazer pedagógico, como se pode observar no trecho:

o professor, como qualquer outro profissional, lida com situações que não se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto, precisa permanentemente fazer ajustes entre o que planeja ou prevê e aquilo que acontece na interação com os alunos. Boa parte dos ajustes tem que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos – dias ou semanas, na hipótese mais otimista – sob o risco de passar a oportunidade de intervenção no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, os resultados do ensino são previsíveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam é complexo e indeterminado, dificultando uma antecipação dos resultados do trabalho pedagógico

(Brasil, 2002, p. 35).

Diante disso, percebe-se a preocupação e a crítica ao professor “que se qualifica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, paciência e gosto no trato com crianças, adolescentes e jovens e adultos” (Brasil, 2001, p. 29). O documento reforça a importância de uma formação profissional de alto nível, baseada numa aprendizagem por competência, que articule teoria e prática, saberes construídos na vida profissional e pessoal que ajudem a responder às diferentes demandas das situações de trabalho.

Cabe perguntar: será que a formação inicial é capaz de viabilizar a articulação teoria-prática? Os estágios supervisionados são espaços de construção ou apenas de observação? Como se manter motivado e ter práticas inovadoras diante de tanta desvalorização docente? Que competências e habilidades são exigidas? E quais são passíveis de serem trabalhadas?

Segundo Dias & Lopes (2003), as recentes políticas de formação de professores no Brasil destacam como linhas de ação o currículo por competências, a avaliação do desempenho e a promoção dos professores por mérito, mediadas pelos conceitos de produtividade e eficiência. Isso é confirmado pelo texto da Resolução CP/CNE nº 01/02, em seu art. 3º, quando relata que a formação de professores deve considerar:

1. a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
2. a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista:
   1. a simetria invertida, em que o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;
   2. a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais;
   3. os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
   4. a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias (Brasil, 2002, p. 62).

Desde a formação inicial, o professor é instigado a refletir sobre questões que, muitas vezes, só serão visíveis e compreensíveis no fazer cotidiano, na prática pedagógica construída a cada ano letivo, a cada turma. Busca-se uma formação atrelada às competências e às habilidades supostamente presentes nas práticas pedagógicas para dar conta dos fatos futuros, marcados por imprevistos; um espaço que Campos (2002) denominou “acontecimento”, que requer do professor capacidade para gerir e responder aos novos desafios postos à educação. O documento ressalta a necessidade de saber trabalhar dentro do campo da imprevisibilidade, do planejamento flexível e da ação-reflexão diante dos acontecimentos. Na acepção da Resolução CP/CNE nº 01/02, trabalhar com competências é uma forma de assegurar, na formação do professor, uma mobilização de conhecimentos práticos que o ajudem a decidir na incerteza, principalmente por considerar que “não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho (Brasil, 2002). É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos transformando-os em ação” (idem, p. 8). Mas como transformar conhecimento em ação? Quais tarefas docentes estão envolvidas nesse conhecimento em ação? Como traduzir os conteúdos – que são os objetos da atividade docente – em aprendizagem?

Talvez esta última questão não seja tão fácil de responder, principalmente se considerarmos os professores que se formam a cada ano e não conseguem fazer dialogar teoria e prática; que não são capazes de compartilhar saberes com outras áreas do conhecimento; que não se apropriam dos fatos da realidade econômica, cultural, política e social para contextualizar os conhecimentos e os inserir na prática educativa.

O documento destaca que a organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13 da LDB (Lei nº 9.394/96), outras formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:

1. o ensino visando à aprendizagem do aluno;
2. o acolhimento e o trato da diversidade;
3. o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
4. o aprimoramento em práticas investigativas;
5. a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
6. o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
7. o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe (Brasil, 2002, p. 61).

Consideramos que essas atividades docentes são centrais nos desdobramentos da vida profissional do professor. Por isso, proponho algumas questões para ampliar nosso diálogo: a) você recebeu essas orientações em seu curso de formação? b) houve algum tipo de discussão, desenvolvimento de atividades, de estratégias ou de metodologia a partir dessas questões? Quais? c) como trabalhar essas questões no seu planejamento individual e coletivo e na sala de aula?

Para continuarmos esta discussão, mande sua resposta para: formacaoprofessores@gmail.com; pretendo analisar os comentários que receber, aumentando nossa interação. Além disso, você terá acesso a todas as opiniões que chegarem.

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1997. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm

BRASIL. MEC/CNE. Parecer 009/2002 e Resolução CNE/CP 01/2002, que institui as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior. Brasília, 2002.

BRASIL/CNE. Resolução CNE/CP no. 1. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, 2006.

CAMPOS, Roselane Fátima. Construindo o professor competente: as determinações do campo do trabalho na reforma da formação de professores. 25ª Reunião Anual da ANPEd, 2002. Disponível em: www.anped.org.br/reunioes/25/excedentes25/roselanefatimacampost08.rtf. Acesso em 10/11/2007.

DIAS, Rosanne E.; LOPES, Alice C. Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo. In: Educação & sociedade. Campinas. vol. 24, n° 85, p. 1155-1177, 2003.

Publicado em 19 de fevereiro de 2008.