O USO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO, ALIADA A SOFTWARES EDUCATIVOS NO AUXÍLIO AO ENSINO E APRENDIZAGEM

A informática educacional pode ser considerada uma área de estudo que contribui para o desenvolvimento da educação escolarizada como um todo, que deve estar de acordo com os objetivos definidos no plano pedagógico escolar e com as propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Ela visa propiciar a alunos e professores mais um ambiente onde a aprendizagem pode ser estimulada através da união dos recursos da informática com os objetivos particulares de cada disciplina ou visando o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e cooperativos.

Queremos mostrar que, a questão-chave da implantação de novas tecnologias de suporte à educação é fazer com que o aluno tenha interesse e motivação para buscar a informação desejada, transformando assim o paradigma tradicional da educação, de "depósito bancário, fábrica", para a educação como entretenimento.

Entre outras características, a aprendizagem tradicional é racional (organizada, sintetizada, hierarquizada) e lógico-matemática (dedutiva, sequencial, quantificável). A aprendizagem virtual/interativa é intuitiva (conta com o acaso, junções não-lineares) e multissensorial (dinamiza interações de múltiplas habilidades sensoriais).

A criatividade do estudante o conduzirá a soluções fascinantes e compensadoras para os desafios que ele definir para si mesmo. No final de tudo, o verdadeiro valor de seu projeto será medido pela resposta à pergunta: "Eu consegui contar a minha história com eficiência?". A meta de seus esforços é compartilhar ideias e experiências com outras pessoas, de forma a satisfazê-lo e comunicar a sua ideia da forma mais direta possível.

O computador, por si, não atende ao objetivo de formar o "homem social" com que sonha a humanidade; o que formará o homem é a maneira como ele utilizará a máquina. Por isso, é preciso que os objetivos do uso de computadores na educação em geral e na educação especial sigam uma filosofia educacional mais ampla, que justifique sua aplicação.

Abordaremos o uso de computadores na educação a partir de uma perspectiva construtivista-interacionista. Neste ponto de vista, o computador deve ser usado como um instrumento de aprendizagem, em que o aluno atua e participa de seu processo de construção de conhecimentos de forma ativa, interagindo com o instrumento de aprendizagem.

A partir dessas perspectivas, o computador poderá assumir o lugar de aprendiz, deixando para o aluno o lugar de professor. Assim, ele vai aprender com seus próprios ensinamentos e descobertas. O aluno adquire conhecimento a respeito de seu próprio pensamento, possibilitando que construa sua aprendizagem de melhor forma. Portanto, o termo construcionismo decorre da necessidade de caracterizar a interação aluno-objeto mediada por uma linguagem de programação, como o Logo. O profissional que conhece Logo atua como mediador dessa interação. A criança interage com o objeto, que usa métodos para facilitar a aprendizagem e, principalmente a descoberta do aluno.

Há um argumento contrário à utilização da informática na educação: os professores ainda se ressentem, achando que o computador ocupará seu lugar e que acabarão sendo dispensáveis. Ora, é claro que o computador é capaz de armazenar realmente muitas informações e organizá-las segundo seus parâmetros. Ele até é capaz de apresentá-las seguindo uma programação predefinida, com animações, apelos sonoros, pequenos vídeos etc., mas não é capaz de orientar um raciocínio ou conduzir uma discussão. Nem é capaz de relacionar informações para as quais não foi programado. Assim, um computador nunca poderá ocupar o lugar de um professor que não se limite a apenas transmitir informações. A utilização do computador no ambiente escolar é feita para auxiliar o processo de aprendizagem, não para conduzi-lo.

Há um argumento complicador no processo de introdução da informática educacional: a dificuldade dos profissionais da escola e da comunidade em aceitar e empregar uma abordagem educacional que eles mesmos não vivenciaram. A introdução da informática na educação implica a criação de novas posturas dos profissionais da educação e sua formação; este, sim, é o maior desafio a ser enfrentado.

Um enfoque teórico equilibrado não é simples de encontrar, principalmente porque estamos lidando com uma situação escolar inédita e também porque nosso objeto de estudo está em constante transformação, com o surgimento de novos computadores, novos softwares, novas formas de relacionar esses elementos, novas políticas públicas voltadas para a área educacional. Isso exige de nós, pesquisadores, uma atitude navegacional que permita ir e vir por esses caminhos sem perder nosso rumo. Optamos por utilizar os estudos de Lev Semenovich Vygotsky, no que tange ao interacionismo, para tentar amenizar algumas barreiras citadas e fornecer um referencial teórico promissor à temática da informática educacional.

Também são referências Seymour Papert, por ser o criador da linguagem Logo, e José Armando Valente (do NIEd/Unicamp), defensor do uso da informática na educação no Brasil. Papert considera a utilização da linguagem Logo a melhor alternativa pedagógica para os modelos condutivistas desenvolvidos pelos sistemas de Ensino Assistido pelo Computador (CAI).

Essa é uma opinião que há que se levar em consideração, visto que Seymour Papert desenvolveu sua prática com a informática educativa baseada na crença de que a criança pode ser vista como construtora de suas próprias estruturas intelectuais, de que ela parece ser um aprendiz inato e constrói suas estruturas de pensamento a partir da exploração do ambiente em que vive. É possível afirmar que Papert procurou um meio que permitisse à criança uma especial realização de descobertas de novos processos de pensar.

Papert desenvolveu essas ideias com o uso do computador como meio, através do qual a criança possa estabelecer contato com um instrumento versátil, fácil de operar, rico em possibilidades. A forma de usar o computador se deu através da linguagem Logo. Com ela, o aluno pode indicar o que o computador deve fazer, controlando assim a máquina, indicando a ela a tarefa a realizar. Nessa experiência, o aluno tem possibilidade de refletir sobre o que faz - buscando possíveis soluções para resolver os problemas (em sua maioria, problemas matemáticos).

A abordagem desenvolvida por Vygotsky encontra ecos na educação escolarizada, ou seja, permite que desenvolvamos reflexões procurando o aprimoramento intelectual dos aprendizes, sejam eles crianças, jovens ou adultos. A metodologia que Papert propõe é carregada de significado lúdico, proporciona à criança uma situação de brinquedo. O diálogo que se estabelece com a máquina (tartaruga) é, naturalmente, uma atividade de brincadeira, em que a criança aos poucos é levada a aprender as noções básicas do sistema Logo. Ao brincar de tartaruga, a criança - e até mesmo o adulto - projeta-se nas ações baseadas na própria experiência de deslocamento no espaço, as quais são similares às da tartaruga da tela. Há aqui um deslocamento dos significados da ação da tartaruga-criança para a tartaruga-da-tela. Isto, de certa forma, reforça as palavras de Vygotsky (1989, p. 15):

A criança tem capacidade criadora que é muito importante para o desenvolvimento geral e de sua maturação. Criança não se limita, em seus jogos, a recordar experiências vividas, senão que as reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando-as com elos novos das realidades de acordo com suas afeições e necessidades.

Então, ensinar a tartaruga significa fazer uma descrição para o outro - no caso a tartaruga - que precisa ser tratada sem ambiguidade. Nesse contexto, há necessidade de uma descrição apropriada, inteligível em termos da linguagem de computação Logo. Nesse processo interacional, o aprendiz tem oportunidade de confrontar sua ideia com a descrição que faz, sendo que a linguagem Logo possui caráter procedural, por ter sua forma imperativa de comunicar-se com o computador. A linguagem procedural é baseada na lógica formal, oferecendo a possibilidade de organizar o pensamento formal num processo similar ao representado pela aquisição da linguagem escrita.

O ambiente Logo é entendido não apenas como o computador com a linguagem Logo, mas como um "lugar" onde as relações dialógicas entre crianças e/ou adultos e o Logo criariam condições favoráveis ao desenvolvimento de processos de pensamento de nível superior, como análise, representação e descrição para o outro de suas ideias, este podendo levar ao pensamento reflexivo. A atividade de "mandar a tartaruga se movimentar" no espaço da tela é uma atividade caracterizada por uma produção de natureza diversa da atividade de desenhar. As ações que produzem o desenho são mediadas pelo signo. E esse processo é mediado pelo outro. A construção de significados na atividade com o Logo deve proporcionar uma instância em que a dinâmica discursiva entre criança/adulto/Logo ou criança/criança/Logo ou criança/criança/adulto/Logo possa significar no nível da criança uma zona de desenvolvimento proximal, na teoria vygotskyana.

A produção de Valente e Papert são, atualmente, leituras necessárias para quem se dedica à formação de professores, porque abordam tanto a face da profissionalização e capacitação do professor - sua formação, sua progressão na carreira, dificuldades e dilemas encontrados - quanto a face de sua ação na sala de aula diretamente com alunos - incluindo preparação e organização prévia da aula, acontecimentos durante o momento da aula e reflexão posterior. Embora a informática não seja a alavanca principal da transformação escolar, ela pode ser encarada como motivadora da reflexão e da articulação de grupos. Por isso é necessário um estudo mais aprofundado das potencialidades da informática. Os softwares educativos denominados fechados não propiciam o adequado desenvolvimento cognitivo-afetivo dos alunos, cabe ao professor esse papel.

Para tornar possível ou favorecer essa prática, é preciso que o professor participe de momentos em que possa analisar sua atuação e a de outros professores, em que possa pesquisar, refletir, discutir e produzir - através do software de autoria - um software que possa aproximá-lo da realidade dos seus educandos. A troca dos softwares educativos fechados pelo software de autoria feita pelos professores iniciados em Informática Educacional prevê e propõe essas ações. Informática na Educação é um novo domínio da ciência que, em seu próprio conceito, traz embutida a ideia de pluralidade, de interrelação e de intercâmbio crítico entre saberes e ideias desenvolvidos por diferentes pensadores. Por ser uma concepção que ainda está em fase de desenvolver argumentos, quanto mais nos valermos de teorias fundamentadas em visões de homem e de mundo coerentes melhor será para observarmos e analisarmos diferentes fatos, eventos e fenômenos, com o objetivo de estabelecer relações entre eles.

A concepção que construímos sobre Informática na Educação provém de uma ampla e abrangente abordagem sobre aprendizagem, filosofia do conhecimento, domínio da tecnologia computacional e prática pedagógica, que não só abandona a ideia de blocos de construção justapostos como não trata de entidade fundamental alguma - nenhuma constante, lei ou equação fundamental.

O universo de estudos da Informática na Educação é como uma rede dinâmica de temas ou especialidades interrelacionados para propiciar a unificação de conhecimentos. A consistência das interrelações entre os temas em estudo determina a estrutura da rede toda, uma vez que

os diversos temas articulam-se mutuamente e abrem-se para muitos outros, aqui apenas tangenciados numa teia que não se fecha, que não se completa, que não poderia completar-se: a própria ideia de complemento ou fechamento não parece compatível com a concepção de conhecimento que se intenta semear

(Machado, 1995, p. 21)

Ao admitir o conhecimento como um processo de natureza interdisciplinar "que pressupõe flexibilidade, plasticidade, interatividade, adaptação, cooperação, parcerias e apoio mútuo" (Moraes, 1966, p. 14), coloca-se a utilização pedagógica do computador na confluência de diversas teorias - teorias "transitórias" e coerentes com a visão epistemológica de rede. Dessa forma, abrem-se as possibilidades de profunda alteração na Pedagogia tradicional - o que não significa sua negação, mas um redimensionamento e uma dinamização alicerçados no procedimento de questionar, de admitir a provisoriedade do conhecimento, na abertura ao diálogo e na integração de novas ideias.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (9.394/96) abre caminhos para inovações. Não obriga nem garante, mas facilita as práticas inovadoras dos educadores mais preocupados com o alto nível de descolamento entre os currículos e a realidade dos alunos, os problemas de nosso país, do mundo e da própria existência. Inúmeros experimentos de inovações no ensino básico vêm sendo feitos em todo o país e em todos os níveis de ensino.

Partindo da proposta dos PCN, observa-se na prática grandes dificuldades na hora de introduzir as novas tecnologias na escola. Uma das principais encontra-se no despreparo dos professores, tornando fundamental a formação de docentes que possam acompanhar qualitativamente essa evolução. Entretanto, a incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. A simples presença de novas tecnologias na escola não é, por si só, garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de informações.

A informática aplicada à educação tem funcionado como instrumento para a inovação. Por se tratar de uma ferramenta poderosa e muito valorizada pela sociedade, facilita a criação de propostas que ganham logo a atenção de professores, coordenadores, diretores, pais e alunos. Frequentemente as reações dos professores sobre esses projetos são extremadas. Alguns creem que tudo se resolverá por seu intermédio, outros acreditam que não passam de panaceia. Uns adorando, outros detestando. Uns sem crítica, outros sem visão. Certamente há muito a ser feito com o uso do computador na educação, assim como há muitas situações em que sua utilização não trará nenhuma melhoria. Mas há algo ainda mais importante: o computador costuma mexer com as pessoas. Estimula uns, provoca outros, imobiliza alguns... Veem-se as mais inesperadas reações. Somente o fato de tirar as pessoas do lugar já justifica sua utilização, uma vez que tem ajudado na mudança de referências e de paradigmas.

A dimensão ética deve ser a marca dos projetos e das decisões políticas da civilização. Ser ético é perguntar-se continuamente pelo melhor caminho para fazer o bem - o que é bom nesta situação? Estar sempre aberto ao questionamento é ter uma perspectiva ética. A ética distingue-se da moral pelo seu caráter de contínuo perguntar-se. A moral dita normas para o agir em direção ao bem. No entanto, como os problemas podem ser novos e a realidade se altera constantemente, novas perguntas devem ser feitas. A moral não se questiona; a ética, sim. A moral tende a ser estática; a ética, não. Sem que pensemos em tudo isso, a escola não terá por que ensinar nem um ambiente digno de aprendizagem, mesmo que se coloquem tecnologias de ponta, que se alterem os currículos ou que se reformem os prédios.

Na educação o computador tem sido utilizado tanto para ensinar computação - ensino de computação ou computer literacy - como para ensinar praticamente qualquer assunto - ensino através do computador. No ensino de computação, o computador é usado como objeto de estudo, ou seja, o aluno usa o computador para adquirir conceitos computacionais, como princípios de funcionamento do computador, noções de programação e implicações do computador na sociedade. Entretanto, a maior parte dos cursos oferecidos nessa modalidade podem ser caracterizados como de "conscientização do estudante para a informática", ao invés de ensiná-lo a programar. Assim, os propósitos são vagos e não determinam o grau de profundidade do conhecimento que o aluno deve ter - até quanto o aluno deve conhecer sobre computadores e técnicas de programação. Isso tem contribuído para tornar essa modalidade de utilização do computador extremamente nebulosa e tem facilitado sua utilização como chamarisco mercadológico. E, como tal, as escolas oferecem cursos de computação em que os alunos, trabalhando em duplas, têm acesso ao computador somente uma hora por semana, quando muito.       

Certamente esse não é o enfoque da Informática Educativa, e, portanto, não é a maneira como o computador é usado no ambiente de aprendizagem. O ensino pelo computador, segundo Valente, implica que o aluno, através da máquina, possa adquirir conceitos sobre praticamente qualquer domínio. Entretanto, a abordagem pedagógica de como isso acontece é bastante variada, oscilando entre dois grandes pólos, como mostra a figura abaixo:

Esses pólos são caracterizados pelos mesmos ingredientes: computadores (hardware), o software (o programa de computador que permite a interação homem-computador) e o aluno. Porém, o que estabelece a polaridade é a maneira como esses ingredientes são usados. Num lado, o computador, através do software, ensina o aluno; no outro, o aluno, através do software, "ensina" o computador.

Quando ensina ao aluno, o computador assume o papel de máquina de ensinar, e a abordagem educacional é a instrução auxiliada por computador. Essa abordagem tem suas raízes nos métodos de instrução programada tradicionais; no entanto, ao invés do papel ou do livro, é usado o computador. Os softwares que implementam essa abordagem podem ser divididos em duas categorias: tutoriais e exercício-e-prática (drill-and-practice). Outro tipo de software que ensina são os jogos educacionais e a simulação. Nesse caso, a pedagogia utilizada é a exploração autodirigida, ao invés da instrução explícita e direta. Concordamos com a abordagem apresentada por José Armando Valente (1991), do NIEd/Unicamp, ao separar em duas categorias básicas o uso do computador em Educação: o computador como máquina de ensinar e o computador como ferramenta.

A concepção do computador como máquina de ensinar implica um papel em que o programa transforma o computador em professor, conduzindo a atividade do sujeito no ensino de algo específico, dispensando a interferência de outras pessoas no processo. Esses programas não costumam ser flexíveis para aceitar respostas diferentes das previstas por seu autor. São de autoinstrução, utilizam estratégias diretivas de ensino, ficando o usuário como receptor passivo dessa instrução. Como exemplos dessa abordagem do uso da Informática temos programas tutoriais, que se baseiam na instrução programada, que será explicada no próximo capítulo; programas de exercício e prática que se constituem basicamente de revisão de conteúdo escolar, privilegiando a memorização, como alguns aplicados à Matemática e à Ortografia; jogos educacionais e simulações.

Quanto ao reforço, segundo Skinner

Uma vez tenhamos preparado o tipo específico de consequências chamadas de reforços, as nossas técnicas nos permitem configurar quase à vontade o comportamento de um organismo. Condutas extremamente complexas podem ser alcançadas através de passos sucessivos no processo de configuração, sendo modificadas progressivamente com a realização de reforço, no sentido do comportamento desejado.

Para Skinner, o reforço é o que resulta de um acontecimento exterior atuando sobre um organismo, evidenciado pelo fortalecimento de uma conduta, mostrada pela frequência com que reage esse organismo, em forma de comportamento, a certos estímulos do ambiente. Para que ocorra a aprendizagem, um comportamento é ensinado através de reforços imediatos e contínuos a uma resposta emitida pelo organismo que seja a mais próxima da desejada. Fortalecidas por sucessivas aproximações, as respostas serão emitidas cada vez mais adequadamente até chegar ao comportamento desejado. Skinner criticava a prática escolar da época que, mesmo tendo evoluído, fazia com que o aluno atuasse somente buscando evitar acontecimentos negativos, o que gerava ansiedades, aborrecimentos e agressões provenientes do controle negativo (castigos, punições). Desenvolvendo sua teoria, propondo mudanças na forma de ensinar da época, Skinner assinalava que o professor não tinha condições de, sozinho, dar reforço a todos os alunos ao mesmo tempo. Disso resultava a grande necessidade de introduzir instrumentos mecânicos capazes de cumprir essa função.

Assim, propõe suas "máquinas de ensinar", em que o aluno responderia a uma questão ou problema. Se a resposta fosse correta, um mecanismo seria liberado para a próxima pergunta, podendo estar associado um som como reforço. Se a resposta fosse incorreta, o mecanismo não se acionaria e o aluno faria outra tentativa. As máquinas foram bastante aperfeiçoadas, mas sempre partindo dos pressupostos básicos do ensino programado. Pretendia-se, assim, uma atitude ativa do aluno no que se refere às respostas elaboradas por ele mesmo. A possibilidade de garantir dessa forma o sucesso em sua aprendizagem faria com que o aluno se motivasse constantemente. Não se deve considerar suas máquinas como precursoras do computador, como "pré-história", uma vez que, já existiam computadores de grande porte na época. Falamos sim, da influência de sua abordagem de Educação e aprendizagem nas primeiras iniciativas de utilização da Informática no ensino.

Os softwares educativos pedagógicos e/ou personalizados podem ser produzidos de acordo com a filosofia e a pedagogia de ensino da instituição. É possível, com eles, transformar seu plano de ensino em aulas interativas e construtivistas. Alguns foram desenvolvidos por mim, dentro da disciplina Aplicação das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, dentro do laboratório de informática das escolas públicas, particulares e universidades em que lecionei esta disciplina do curso de pedagogia e normal superior.

Para identificar melhor as propostas de Skinner, que até hoje fundamentam muitas metodologias e softwares educativos, vejamos o quadro a seguir.

Podemos encontrar essa abordagem na construção de vários tipos de software. Os programas tutoriais são uma aplicação mais direta da instrução programada. Utilizam os recursos que o computador permite, de som, imagem e animação, tornando-se mais atrativos, tanto no seu desenvolvimento quanto no seu reforço com sons de músicas, palmas etc.

Programas de exercício e prática são muito desenvolvidos nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa visando à memorização. Apresentam-se como diversas formas de fixar e verificar a tabuada ou questões ortográficas, através de jogos ou historias interativas, basicamente. Os recursos computacionais funcionam como reforço imediato.

Segundo J. A. Valente (1993), existem também os programas de jogos educacionais que procuram fazer com que a criança descubra as relações propostas, não sendo instruídas diretamente. Ele alerta que, "na prática, o objetivo passa a ser unicamente vencer no jogo, e o lado pedagógico fica em segundo plano". Quanto a essa perspectiva de aprendizagem utilizada na informática educativa, sublinhamos a questão do papel que pode estar sendo atribuído ao próprio sujeito na aquisição do seu conhecimento. Nesse processo, resta ao aprendiz apenas ser um receptor passivo de tal instrução? Qual seria, então, o papel do professor? Com uma postura assim não estaria perdendo a oportunidade de analisar o processo de pensamento que o estudante utiliza na construção de seu conhecimento, na elaboração de suas hipóteses?

Muitas vezes, os alunos são apontados como tendo dificuldades na aprendizagem porque seus processos internos e particulares de aprender não são analisados nem diferenciados dos processos do professor. O que é visto é a avaliação final padronizada sobre um conteúdo escolar "dado". Como consequência, não são proporcionados meios que o auxiliem nessa construção, situações que propiciem verdadeiros conflitos cognitivos capazes de levá-los a elaborações superiores. Se o sujeito fracassa e permanece dentro da "filosofia do fracasso", esquiva-se, agride, "desmorona": é "portador de problemas".

A grande divulgação da teoria sobre a construção do conhecimento colocou em cheque muitas práticas da escola tradicional. Para Jean Piaget, uma das chaves principais do desenvolvimento é a ação do sujeito sobre o mundo e o modo pelo qual isso se converte num processo de construção interna. Entrega à criança o papel principal no processo de ensino-aprendizagem; ao professor, não mais o papel de condutor, mas o de facilitador. O professor é aquele que enriquece o ambiente, provoca situações para que o aprendiz possa se desenvolver de forma ativa, realizando também suas próprias descobertas, ao invés de somente assimilar conhecimentos prontos, baseados na memorização.

Piaget demonstrou, ao longo de suas pesquisas sobre a teoria psicogenética, os processos pelos quais o sujeito pensa. Esse sujeito aprende mesmo sem ser "ensinado", uma vez que está em constante atividade na interação com o ambiente, elaborando e reelaborando hipóteses que o expliquem. Assim, as crianças são vistas como construtoras de suas próprias estruturas intelectuais. Diante dos estímulos, a partir de seus esquemas mentais, formulam hipóteses, na tentativa de resolver essas situações. Quando não conseguem resolvê-las, passam por conflitos cognitivos que as levam à busca de reformulações dessas hipóteses, ampliando cada vez mais seus sistemas de compreensão, num continuum movido pela busca de equilíbrio de suas estruturas cognitivas.

Dessa forma, segundo Vygotsky, a aprendizagem é resultante da interação do sujeito com o objeto do conhecimento, que não se reduz ao objeto concreto, mas inclui o outro, a família, a escola, o social, como esquematizado no quadro a seguir.

Esquema apresentado pela especialista em alfabetização Simone Monteiro em curso da Capacitação de Profissionais da Secretária Municipal de Educação do Rio de Janeiro, em Petrópolis, em junho de 1994.

Seymour Papert

O construcionismo é uma reconstrução teórica a partir do construtivismo piagetiano feita por Seymour Papert (1994), que estudou durante quatro anos com Piaget, no Centro de Epistemologia Genética, em Genebra. Papert ficou entusiasmado com a perspectiva de Piaget e seus seguidores, de considerar a criança como "ser pensante" e construtor de suas próprias estruturas cognitivas, mesmo sem ser ensinado. Inquietou-se, porém, com a pouca pesquisa no sentido de como criar condições para que essa criança adquirisse mais conhecimento.

A atitude construcionista implica a meta de ensinar a produzir o máximo de aprendizagem com o mínimo de ensino. Mas isso não quer dizer deixar as crianças "à deriva". Muito ao contrário, a busca do construcionismo é alcançar meios de aprendizagem fortes que valorizem a construção mental do sujeito apoiada em suas próprias construções no mundo.

Dizer que estruturas intelectuais são construídas pelo aluno, ao invés de ensinadas por um professor, não significa que elas sejam construídas do nada. Pelo contrário, como qualquer construtor, a criança se apropria, para seu próprio uso, de materiais que ela encontra e, mais significativamente, de modelos e metáforas sugeridos pela cultura que a rodeia

(Papert, 1986)

Piaget acreditava que o processo de formalização do pensamento tinha como base a maturação biológica, seguida de processos de interação com o meio, originando estágios universais de desenvolvimento. Papert enfatiza que essas etapas são determinadas também pelos materiais disponíveis no ambiente para a exploração da criança e que esse processo se intensifica à medida que o conhecimento se torna fonte de poder para ela. Isso explicaria o fato de certas noções serem mais complexas para algumas crianças compreenderem por não terem como experimentá-las no cotidiano (Weiss, 1999, p. 34).

É assim que se dá a aprendizagem espontânea e informal, tanto na criança quanto no adulto. Por isso, o professor deve ter o papel de facilitador criativo, proporcionando um ambiente capaz de fornecer conexões individuais e coletivas, por exemplo, desenvolvendo projetos vinculados à realidade dos alunos e que sejam integradores de diferentes áreas do conhecimento. Assim, estará sendo um agente preventivo das DPA.

Todas essas ideias são desenvolvidas e aplicadas por Papert no MIT -Massachusetts Institute of Technology, em Boston (EUA). Papert viu na informática a possibilidade de realizar seu desejo de criar condições para mudanças significativas no desenvolvimento intelectual dos sujeitos. Para tal, Papert desenvolveu uma linguagem de programação, chamada Logo, de fácil compreensão e manipulação por crianças ou por pessoas leigas em computação e sem domínio de matemática. Ao mesmo tempo, o Logo tem o poder das linguagens de programação profissionais. Papert vem desenvolvendo, entre seus colaboradores, uma metodologia de ensino-aprendizagem no ambiente computacional - a metodologia Logo

(Weiss,1999, p. 36)

Segundo Papert (1994),

Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as crianças - seja qual for sua cultura, gênero ou personalidade - poderiam aprender Álgebra, Geometria, Ortografia e História de maneira mais semelhante à aprendizagem informal da criança pequena, pré-escolar ou da criança excepcional do que ao processo educacional seguido nas escolas.

Resultados práticos do dia-a-dia sob o olhar do professor 

Em avaliação qualitativa, em outras oportunidades os professores revelam que os alunos estavam apresentando melhores resultados de aprendizagem, trazendo para a sala de aula presencial conceitos mais profundos, demonstrando comportamento mais autônomo. A comunidade de pais também pôde observar com satisfação o projeto em que os filhos estavam envolvidos, tão diferente daquele vivenciado por eles na sua época. Os alunos, motivadíssimos, diziam que estudavam brincando; por isso, estavam aprendendo mais. Olhos gulosos, nos fitavam e diziam: "eu produzi este software de..." matemática, ciências, português, inglês: uma série posterior produzindo software para uma série anterior.

O projeto produz ensino eficaz por meio da aprendizagem cooperativa, centrada no aluno (sabe-se, por pesquisa, que a retenção de conteúdos chega a 95% quando uma pessoa troca conhecimentos). O envolvimento dos professores cresce visivelmente à medida que o projeto vai amadurecendo. No princípio, o grupo de docentes demonstra certa insegurança com as novas ideias e com a dificuldade de mudar o enfoque tradicional das aulas, mas aos poucos se rende ao próprio entusiasmo dos colegas e de seus alunos e à necessidade de repensar sua prática de ensino.

A partir da implantação do software de autoria os resultados obtidos surpreendem pela inovação nos projetos elaborados, na sutil alteração da prática pedagógica e na organização de um coletivo influente na própria unidade escolar: os educandos tiveram alto índice no rendimento escolar; foi obtido melhoramento satisfatório no que tange ao desenvolvimento cognitivo; houve melhora considerável nos relacionamentos em grupo. Tanto os educadores quanto os educandos adquiriram autonomia para a construção de projetos de multimídia no formato de CD-ROM, formando assim, na sua instituição de ensino, uma biblioteca virtual para consultas em diversos segmentos educacionais.

Esta discussão não se finda neste artigo; temos consciência de que tudo está em um constante devir. Espero que este texto possa trazer benefícios na sua prática educadora do dia-a-dia.

Referências

OLIVEIRA, Celina Couto; COSTA, José Wilson; MOREIRA, Mercia. Ambientes Informatizados de Aprendizagem. Produção e Avaliação de Software Educativo. São Paulo: Papirus, 2001.

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

PAPERT, Seymour. Logo, computadores e educação. São Paulo: Brasiliense, 1980.

VALENTE, J. A. (Org.). Liberando a Mente: Computadores na Educação Especial. Campinas: Unicamp, 1991.

VALENTE, J. A e VALENTE, A. B. Logo: Conceitos, Aplicações e Projetos. São Paulo: McGraw-Hill, 1988.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone e Edusp, 1988.

WEISS, Alba Maria Lemme; CRUZ, Maria Lúcia Reis Monteiro da. A informática e os problemas escolares de aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. 2ª edição.

http://eu.ansp.br/~secedusp/eoln3p02.html

http://www.educacao.sp.gov.br/

http://www.proinfo.gov.br

http://www.stn.com.br/matta/PLBC.htm em 14/10/99 (site do professor Alfredo Matta - publicações sobre informática na escola)

E-mail: educationhipermidia@yahoo.com.br

Publicado em 11 de março de 2008