A interpretação de textos na Educação de Jovens e Adultos

Não é fácil ensinar a interpretar textos. Talvez por tratar-se de uma atividade subjetiva, na qual a “maneira de ver o mundo” de cada um interfere diretamente, torna-se difícil estabelecer parâmetros para avaliar as respostas de cada um. Costumo utilizar uma figura geométrica qualquer para explicar que, dentro daqueles limites, várias interpretações são possíveis, sejam amplas ou pontuais, mais ao centro, à esquerda ou à direita; só não são possíveis as que estejam do lado de fora da figura. Mesmo assim, já tive alunos tão convincentes em suas argumentações para respostas inicialmente consideradas fora dos limites que me fizeram alterar os gabaritos. Trabalhar com textos é ensinar e aprender, ainda mais quando os alunos são jovens e adultos.

Existem algumas diferenças entre crianças e adultos que devemos observar no trabalho com textos. Ensinar uma criança a interpretar textos é ensiná-la a ler o mundo; por isso, a leitura poderá ser uma grande aliada na aquisição de capital cultural e no desenvolvimento de sua relação com acontecimentos, com pessoas e com ela mesma. Ajudar uma criança a interpretar textos é fazê-la descobrir o cotexto e o contexto. Segundo o E-dicionário de Termos Literários,

a noção de cotexto foi proposta por Bar Hillel para dar conta da intervenção das unidades verbais que fixam a significação das outras formas linguísticas presentes num mesmo texto. O cotexto é, portanto, um dos principais processos de solução das eventuais ambiguidades ou da heterogeneidade de sentido dos enunciados. Distingue-se da noção de contexto, utilizada para designar as instâncias enunciativas e os elementos extralinguísticos relevantes para a compreensão de um texto ou de um discurso.

Para as crianças, é natural que estejam em processo de aquisição do cotexto e do contexto. Os jovens e adultos, sendo alunos e pessoas, já possuem amplo contexto, geralmente uma história de exclusão social, cultural e autoexclusão. Assim, a responsabilidade de transpor a barreira social por meio do aprendizado da leitura e da escrita da língua materna, além de outros aspectos da cultura e do conhecimento produzido socialmente, torna-se muito maior para os professores, para a escola e para eles mesmos. Os alunos adultos sentem-se atrasados e sua busca maior é pelo cotexto, pela parte formal da língua, aquilo que poderá ser avaliado e lhes dará a nota necessária para a obtenção do diploma.

Escolher os temas e textos para o trabalho com crianças é geralmente mais fácil do que selecioná-los para os adultos. Atualmente, as editoras enviam para as escolas catálogos com livros paradidáticos agrupados por temas, idade ou série escolar, facilidade que não encontramos quando os alunos são adultos. Os textos com temas para adultos apresentam uma complexidade estrutural que nossa turma de EJA do ensino fundamental, por exemplo, ainda não domina; portanto, é interessante começar o trabalho com jornais, revistas, músicas ou até mesmo com filmes. O professor deve preparar um plano de trabalho em que cada escolha tenha um objetivo, progredindo a partir de textos mais simples, como um filme, em que áudio e vídeo facilitam a interpretação, ou textos publicitários simples associados a imagens. Em uma próxima etapa, podemos selecionar notícias de jornais ou revistas com temas atuais que gerem interesse, discussão e produção escrita. No último patamar estão os textos mais subjetivos, como músicas e textos literários. Não quero dizer, com isso, que textos literários só devam ser trabalhados no fim do período letivo, mas que, assim como qualquer conteúdo oferecido na escola, os textos também devem ser trabalhados em progressão – dos mais simples para os mais complexos. Cabe ao professor elaborar seu plano e estabelecer objetivos e resultados esperados com os textos escolhidos.

Escolhidos os temas e textos, vamos à elaboração das atividades. Em primeiro lugar, devem ser elaboradas perguntas sobre o entendimento global do texto. O professor deve analisar e dominar cada unidade do texto, da seleção vocabular à estruturação dos parágrafos. Veja este trecho do texto O primo, de Dalton Trevisan:

Primeira noite ele conheceu que Santina não era moça. Casado por amor, Bento se desesperou. Matar a noiva, suicidar-se e deixar o outro sem castigo? Ela revelou que, havia dois anos, o primo Euzébio lhe fizera mal, por mais que se defendesse. De vergonha, prometeu a Nossa Senhora ficar solteira. O próprio Bento não a deixava mentir, testemunha de sua aflição antes do casamento. Santina pediu perdão, ele respondeu que era tarde – noiva de grinalda sem ter direito (Dalton Trevisan, Cemitério de elefantes. 9. ed. Rio de Janeiro: Record, 1994).

Vamos começar levantando algumas hipóteses:

• Os nomes dos personagens podem nos revelar sua origem? Bento e Santina são nomes comuns para que povo? O comportamento de Bento em relação à noiva é comum em todas as regiões do país? É possível definir onde se passa a história?
  
  Bento e Santina são nomes religiosos e comuns para os italianos. Conhecendo a origem do autor, é possível confirmar que a história se passa em uma colônia italiana no sul do Brasil.

• O texto não cita, mas dá pistas da religião das personagens. Que elementos comprovam isto?
  
  Se anteriormente definimos que os personagens são italianos, eles devem ser católicos.

• O título O Primo, estabelece relação de intertextualidade com alguma obra conhecida? Qual?
  

O Primo Basílio, de Eça de Queiroz.

Depois do levantamento de hipóteses, devem ser elaboradas atividades com base nas seguintes competências para a leitura:

• Competência semântica: essa primeira etapa deve ser trabalhada com muito afinco, mas geralmente a esquecemos. Aconselhe seus alunos a levar o dicionário para a aula, faça exercícios de reescritura e seja incansável na tarefa de oferecer-lhes vocabulário. Esse é o momento de trabalhar o cotexto do qual falamos anteriormente. No texto de Dalton Trevisan, vemos que ele escolheu o verbo “matar”. Esse verbo indica que, para o personagem, matar pela honra não seria crime. Usamos matar para coisas simples, como matar uma barata ou matar o tempo. O verbo assassinar mostraria uma indignação que não condiz com o pensamento do personagem.
• Competência situacional: Para chegarmos a uma conclusão sobre a origem dos personagens, foi preciso saber que Dalton Trevisan é um escritor paranaense. O professor deve avaliar que informações contextuais são necessárias para o entendimento do texto e fornecê-las aos alunos.
• Competência pragmática: nessa etapa, vamos analisar que imagem o autor procura passar de si mesmo e que imagem ele faz de quem o está lendo. Se o texto é atual, polêmico e desperta algum interesse, medie uma discussão sobre o tema. Deixe que conversem, discutam, defendam sua opinião e aproveite para incentivar a produção escrita depois do debate. Essa é a hora de trabalhar também os modos de organização textual: o modo descritivo, que consiste em nomear e qualificar os seres do mundo, com maior ou menor subjetividade; o modo narrativo, que consiste em descrever as ações dos personagens de uma história, mostrando seus diferentes percursos e buscas; e o modo argumentativo, que consiste em saber organizar as teses e argumentos, estabelecendo as provas do verdadeiro, do falso ou do verossímil. Não há nenhum segredo ligado à utilização desses modos de organização do discurso: na verdade, aprendemos a usá-los na escola, com a leitura, ou mesmo em nossa vida na sociedade. Os modos de organização textual também são bons parâmetros para a avaliação da complexidade dos textos. Narrativas geralmente são mais simples e fáceis de trabalhar do que os textos dissertativos.

Nós, professores de língua portuguesa, devemos aproveitar o momento de interpretar textos para apresentar-lhes outros “contextos”. É comum que nas primeiras aulas optemos por levar textos comuns ao cotidiano dos alunos. Letras de músicas populares e atuais despertam principalmente o interesse dos mais jovens na faixa etária de até 25 anos. Em minha experiência, notei que estes são os que mais rejeitam os textos literários, ao contrário dos alunos de faixas etárias superiores, mais receptivos a poesias e a textos mais subjetivos, assim como temas políticos e sociais. Não estou afirmando que esta seja uma regra, apenas tenho observado isso em alguns anos de trabalho com jovens e adultos.

Concluo este texto afirmando que, tão importante quanto o domínio do conteúdo, para o professor são necessárias seriedade e competência na escolha dos textos e na elaboração das atividades. Não é possível entrar em sala de aula com um texto qualquer de um livro didático ou mesmo um texto escolhido por nós e não saber o que esperar dessa leitura e da atividade proposta. Análise, preparo e organização são as palavras-chave e fundamentais para qualquer aula, mas imprescindíveis no trabalho com textos.

Publicado em 23 de junho de 2009.