Estratégias comunicativas como fator de qualidade na gestão escolar

Deveria começar minha apresentação no Encontro Nacional de Diretores dizendo que é saudável uma pergunta sobre comunicação ser associada à qualidade da gestão escolar porque talvez não exista outra dimensão na vida prática das instituições educativas tão recorrente na hora de identificar problemas nem, talvez, tão descuidada como essa transversal estratégica do que fazer institucional.

Para pôr de uma vez a tese sobre a mesa, sustento que não existe nas instituições educativas enfoque nem planejamento claros, definidos e concretos sobre comunicação. Planejar e gerenciar a comunicação não é um tema que esteja na agenda das instituições nem dos órgãos dirigentes da educação, mas existe reconhecimento de que é fator definitivo e usualmente deficitário na maioria das situações mais problemáticas que se apresentam no dia a dia da atividade escolar, de apostar de olhos fechados na revolução da tecnologia de informática ou de apoiar algumas expressões midiáticas com importante conteúdo acadêmico ou vocacional.

A comunicação no Plano Decenal de Educação

No Plano Decenal de Educação para a Colômbia (2006 – 2016), que tem o tema “A educação que queremos para o país que sonhamos”, a comunicação aparece em vários lugares, mas sempre associadas às TICs ou aos meios de massa. Vejamos de que maneira.

No tema “Fins e qualidade da educação no século XXI (globalização e autonomia)”, o primeiro capítulo, dedicado aos desafios da educação, se propõe, como macro-objetivo, “garantir o acesso, o uso e a apropriação crítica das TICs como ferramentas para a aprendizagem, a criatividade, o avanço científico, tecnológico e cultural que permitam o desenvolvimento humano e a participação ativa na sociedade do conhecimento”, mas está consignada uma discórdia que convida a pensar na pertinência da educação para o trabalho e o empreendedorismo, mais que introduzir novas e sofisticadas tecnologias que talvez não agreguem valor à capacidade dos estudantes de se desenvolver nos âmbitos produtivos reais que as regiões e o país oferecem.

No tema “Renovação pedagógica das TICs na educação”, do mesmo capítulo, se valem dos macro-objetivos explicitamente relacionados com as TICs: primeiro, esse último macro-objetivo frente ao qual se registra a discórdia de quem pensa que as TICs não podem ser consideradas eixos transversais dos processos de ensino e aprendizagem porque são um simples apoio ou recurso dos métodos pedagógicos através dos quais se realiza esse processo.

Finalmente, o tema “Outros atores no e mais além do sistema educativo”, do terceiro capítulo, “Agentes educativos”, se baseia em um macro-objetivo em relação ao qual não há nenhuma discórdia: “desenhar e implementar estratégias e mecanismos que garantam o cumprimento da responsabilidade social dos meios de comunicação e informação e que permitam o acesso, a integração, o uso e sua produção por parte dos atores sociais em diferentes cenários culturais, de trabalho, políticos, tecnológicos, ambientais e científicos, para o cumprimento dos fins da educação na Colômbia”.

Tríade do fator comunicativo na qualidade da educação

Tal insistência no mediático e instrumental é evidência de que, para o setor educativo, a comunicação, como prática institucional, é entendida no marco do ambíguo e impreciso plural “comunicações”, que diz tudo e não diz nada ao mesmo tempo, pois cobre, igualmente, assuntos de natureza tão diversa como provisão de equipes (de informática, de produção de mídias ou de apoio didático), a promoção de atividades jornalísticas, artísticas e culturais ou a organização de eventos sociais e, como conteúdo curricular, é restrita à prestação de suporte funcional ao padrão das competências cidadãs através do desenvolvimento de competências de linguagem.

Mas brilha, pela ausência tanto no plano decenal como na prática comunicativa das instituições, a “comunicação” como construção de significado e sentido compartilhado pela comunidade educativa e como estabelecimento de interações produtivas entre as instituições e grupos de interesse. A realidade é que ambos os espaços, as práticas institucionais e os conteúdos curriculares estão sendo inaproveitados para fazer (como deveria ser) com que a comunicação se converta em um fator fundamental da qualidade da gestão escolar.

É importante que os diretores reflitam, através da comunicação, sobre a conveniência e a necessidade de assumir e estimular ações encaminhadas para desenvolver em suas instituições o que poderíamos chamar de “tríade do fator comunicativo na qualidade da educação”, que está em três decisões de política institucional que devem dar origem, por sua vez, a três linhas de trabalho claramente diferenciadas: em primeiro lugar, uma concepção da comunicação como eixo estratégico do projeto educativo institucional, que se reflete nas políticas e processos institucionais; segundo, a promoção de práticas que beneficiem a adequada interlocução entre atores da comunidade educativa; e, em terceiro, o desenvolvimento e formação de competências comunicativas que não se restrinjam a treinamento de habilidades e destrezas no manejo da palavra e no domínio de auditórios, mas que formem indivíduos com capacidade de pôr em comum com os outros os seus interesses, sentidos e propósitos.

Concepção da estratégia da comunicação

Apesar do duro debate que a semiologia e a semiótica estruturalistas tiveram nas últimas décadas do século XX, com o enfoque positivista e funcional da comunicação, que postulou em forma universal o modelo cibernético de Shannon y Weaver (1949), conhecido também como “teoria da informação”, a realidade é que o paradigma emissor-mensagem-receptor, com todas as suas implicações simplificadoras da complexidade do processo de comunicação humana, colonizou não somente as escolas especializadas mas também a mente e a imaginação de gerações inteiras que cresceram recitando-o de memória praticamente desde o pré-escolar. E se tornou o grande referencial para qualquer projeto comunicativo.

Uma das heranças negativas mais preocupantes da universalização desse modelo – além dos que foram assinalados por uma longa lista de pesquisadores e teóricos – é que a prática reduz o espectro de possibilidades do processo comunicativo a um sucinto circuito técnico de transmissão da informação que centra sua atenção, de maneira quase obsessiva, no meio, dando legitimidade, de alguma maneira, ao transbordamento do fenômeno midiático. Em outras palavras, e também por causa de uma leitura descontextualizada e fragmentada do “determinismo tecnológico” de McLuhan, terminamos assumindo que, se “o meio é a mensagem” (1967), teríamos que concentrar nossa atenção no conhecimento e desenvolvimento dos meios e assumir que com eles damos conta também não só da qualidade, da oportunidade e do sentido das mensagens, mas do processo comunicativo em seu conjunto.

Essa olhada restritiva e limitada, que desconhece a natureza da comunicação como produção de significado e sentido compartilhado, é a causa de um enfoque funcional e pragmático cuja consequência mais evidente é o empobrecimento do manejo que as instituições dão às interações comunicativas com seus grupos de interesse – os stakeholders (Freeman, 1984) –, na mudança de uma ênfase (quase sempre improdutiva) em ações e meios desarticulados e episódicos e, por conseguinte, pouco efetivas. As instituições acreditam equivocadamente que, por exemplo, ao incentivar uma emissora escolar ou patrocinar um jornal estudantil e enviar esporádicas circulares aos pais de família estão trabalhando a dimensão comunicativa e estabelecendo uma adequada interlocução com seus stakeholders.

Mas não é assim. Em realidade, a comunicação deveria ser o elemento que busca consolidar uma visão que os diferentes setores da comunidade educativa possam compartilhar; um elemento que melhore a capacidade institucional de receptividade frente às demandas e necessidades de educadores, empregados, estudantes e pais de família e que sirva para construir espaços de conversação onde possam atuar esses diferentes atores a partir de seus olhares, interesses e linguagens; que intervenha na cultura organizacional para modificar os estilos de direção que não beneficiem a qualidade de gestão do conhecimento e para criar espaços de encontros e negociações para fortalecê-las; que busque garantir que a informação flua de maneira adequada em forma descendente, ascendente e horizontal; que regule a maneira como a instituição troca informações com seus grupos de interesse e que sirva para consolidar vínculos de corresponsabilidade e solidariedade com a comunidade à qual pertence.

De acordo com a Lei Geral de Educação cada estabelecimento de ensino “deve elaborar e pôr em prática um projeto educativo institucional (PEI), que especifique, entre outros aspectos, os princípios e os fins do estabelecimento, os recursos docentes e didáticos disponíveis e necessários, a estratégia pedagógica, o regulamento para docentes e estudantes e o sistema de gestão”. Isso significa que o PEI é uma instância de planejamento e, como tal, deveria conter, além dos eixos articuladores do projeto pedagógico, políticas que orientem e direcionem o que-fazer institucional. É aqui que a comunicação pode e deve ser entendida como eixo transversal, que traz o sentido e a interação necessários para que sejam possíveis os fins e objetivos do PEI.

A comunicação é um processo de apoio ou de suporte quando é restrita a administrar meios e produzir peças, mas tem caráter estratégico quando orienta e direciona a instituição para que consiga o cumprimento de seu propósito, articulando ações de diferentes atores e projetando-se no tempo. Nas instituições educativas devem existir políticas e processos que estabeleçam com clareza se a vocação da comunicação será estratégica ou funcional, que definam a maneira como deve projetar-se a identidade institucional, o uso que se deve dar à informação, as regras do jogo na interação com os grupos de interesse e os critérios que permitam construir uma visão compartilhada, promover o trabalho colaborativo, melhorar a receptividade institucional e fortalecer a conversação como espaço de construção de sentido entre diretores, empregados, docentes e pais de família.

Práticas que beneficiam a interlocução

Em virtude de sua natureza, o projeto comunicativo está inscrito no contexto mais amplo da cultura organizacional. Uma instituição com cultura autoritária e vertical desenvolverá certamente práticas comunicativas autoritárias e verticais. Mas quando não há consciência sobre o tema, é possível que no interior de uma instituição que formalmente se declare democrática e aberta ao dialogo e à busca do conhecimento apareçam práticas contraditórias de caráter impositivo e arbitrário, que são as que incidem nos processos de ensino e aprendizagem e no relacionamento cotidiano dos estudantes com os seus professores e destes com seus diretores.

Isso acontece porque a dinâmica institucional é feita pela tensão entre o deve ser consignado nas políticas e nas definições de princípios – que é ideal e, por conseguinte, demarca uma linha de tendência – e o ser, que se concretiza nas práticas cotidianas de indivíduos que podem compartilhar, ou não, esse dever ser, mas que são reais e, consequentemente, refletem o nível de proximidade ou distância da instituição a seus princípios ou ideais.

As práticas comunicativas que se dão no seio da escola podem ser altamente desmobilizadoras e lesivas para a qualidade da educação na medida em que aconteçam em um contexto de autoridade mais do que de comunidade. São difíceis e em condições traumáticas as interações descendentes (estilos pouco democráticos e pouco comunicativos de direção na instituição e de autoridade em sala de aula); são pobres as interações entre pares (professores das diversas áreas, estudantes de diferentes níveis, pais de família de diferentes classes sociais, empregados administrativos, operacionais e docentes); e, em geral, são traumáticas as ascendentes (dos estudantes e docentes até os diretores e, algumas vezes, dos estudantes até os docentes).

A comunicação é o fator que pode encurtar essas distâncias e construir coerência entre o que está no papel e o que realmente acontece. E nessa coerência se joga, em certa medida, o êxito da gestão escolar, pois pode acontecer que umas são as declarações altissonantes e românticas emolduradas e pregadas nas paredes e outras as condições reais e empobrecedoras em que se dão os processos de ensino e aprendizagem em aula, que nem sempre supõem interações que enriqueçam a formação dos estudantes mas que também dependem do acaso e do talento de cada professor e não respondem a políticas institucionais que podem ser monitoradas e avaliadas. Em geral, e como produto da falta de uma concepção estratégica da comunicação, não existem, nas instituições educativas, políticas que orientem e regulem a maneira como devem comunicar-se com os diferentes atores do processo educativo.

A instituição educativa nem sempre conversa para construir possibilidades ou para combinar a maneira de cumprir os objetivos acadêmicos e organizacionais previstos. Ironicamente (pois seu objeto é precisamente a gestão do conhecimento), nela se conversa somente para a ação: dão-se instruções, atribuem-se tarefas e se medem os resultados. O imaginário do professor peripatético que troca o tempo na conversação com seu aluno para falar da vida, se estender sobre o aparentemente ocioso e orientá-lo para que formule as perguntas adequadas prepara o terreno para evoluir até a construção de espaços e cenários que propiciem e motivem a conversa produtiva, além do intercâmbio de informações acadêmicas, disciplinadoras ou operacionais. Tampouco existem espaços de conversação entre os mesmos professores e a comunidade educativa em seu conjunto. Perdeu-se a noção de Paideia (Jäger, 1957), de entorno pedagógico, no qual se aprende a todo o instante a interação na medida em que se forja uma visão do mundo respeitosa da alteridade e se fortalece a capacidade de falar, negociar, trocar experiências e conhecimentos e construir uma opinião compartilhada.

Uma instituição que conversa e propicia a conversação entre seus integrantes é uma instituição que se comunica e que, em consequência, tem maiores possibilidades de êxito na gestão da qualidade da educação, porque conta com o instrumento fundamental para fazer dela um fator de crescimento humano. Em um fértil e disposto entorno de interações comunicativas, o indivíduo tem maior probabilidade de encontrar sua identidade particular e a fortalece, mas ao mesmo tempo aprende a ser em comunidade e desenvolve a capacidade de aprender com o outro. Além disso, e para recorrer em última instância ao argumento mais sólido, o processo de ensino e aprendizagem, do ponto de vista estritamente técnico, é um processo comunicativo onde se intercambiam sentidos tematizados e se procuram desenvolvimentos cognitivos e treinamento de destrezas e habilidades. E tudo isso acontece através da conversação.

Formação de competências comunicativas

Coerente com o paradigma funcional-mediático, a formação de competências comunicativas na instituição educativa está centrada, de maneira quase exclusiva, em duas dimensões individuais: o desenvolvimento da linguagem (destrezas pessoais) e a grafia mediática (realização dos meios). Mas não são trabalhadas de maneira concreta e cotidianas nem as competências de conversação (ser em comunidade através do intercambio de significado e sentido compartilhado) nem as competências comunicativas para a participação (ser em sociedade através da negociação e da concertação), pois tampouco se assumem as competências cidadãs como parte do processo comunicativo. Ambas as dimensões das competências comunicativas – a individual e a coletiva – são indispensáveis para que seja real uma educação de qualidade, pois tem a ver com o ser histórico dos estudantes e, o que é mais importante, com sua experiência social.

É comum escutar reclamações relacionadas com as dificuldades que enfrentam os processos participativos, como o fato de as pessoas não usarem os espaços existentes para a participação porque pensam que de nada serve expressar seus argumentos se eles não vão ser levados em conta, se não dispõem de informação necessária para que sua participação represente aportes significativos ou, então, estão dispostas a discutir e argumentar mas não de assumir de forma corresponsável as decisões que resultem da deliberação.

Em outras palavras, de nada vale propiciar espaços adequados para a participação se não formamos cidadãos com as competências necessárias para exercer sua cidadania com autonomia, capacidade deliberativa e responsabilidade. E, nesse sentido, o debate sobre educação é uma excelente oportunidade para refletir sobre o que definimos como padrão básico de competências cidadãs que buscam tornar eficaz o poder político dos cidadãos, de maneira mais específica sobre as competências comunicativas que são necessárias para estabelecer um diálogo que seja uma conversa construtiva em que as pessoas envolvidas possam expressar seus pontos de vista sem medo, de maneira que se facilite a negociação dos conflitos e a deliberação sobre temas de interesse comum.

O padrão das competências cidadãs requer o concurso de conhecimentos, competências comunicativas, cognitivas, emocionais e integradoras – sem dúvida uma olhada cuidadosa dos subprocessos básicos onde se manifesta, onde põe em evidência que quase todas as competências comunicativas estão diretamente relacionadas com alguma das outras três (cognitivas, emocionais e integradoras) ou se relacionam estreitamente com as competências de linguagem.

Algumas certamente são relacionadas ao intercâmbio de argumentos, ao respeito pelo outro e ao momento de deliberação, mas não parece estar claro o que é específico nessas competências em relação direta com a participação – que é, fundamentalmente, uma ação comunicativa. Lembrando os três princípios propostos por Habermas para a ética do discurso: que todos os participantes possam adotar as perspectivas dos demais, que se reconheça somente a validade do que tenha a aprovação de todos os participantes e que a participação seja livre na aceitação das consequências que podem ter as decisões adotadas.

A participação é diretamente proporcional à comunicação, isto é, onde há maior capacidade de pôr em comum a construção de um sentido entre várias pessoas há maior possibilidade de que esse sentido seja resultado de uma decisão compartilhada por elas. Por conseguinte, as competências comunicativas para a participação cidadã se apoiam de maneira evidente nas competências de linguagem, mas têm um campo específico e próprio que é necessário estabelecer com clareza para que os subprocessos empreendidos efetivamente se orientem para formar nas pessoas essa capacidade de deliberar, negociar e chegar a acordos respeitando os desacordos, mas construindo.

Capacidade de receber, interpretar e produzir informação

Na base da participação está a informação. Uma pessoa que tem informação sobre algo que a afete e a envolva já está incluída nisso que a envolve e afeta pelo simples fato de ter conhecimento dela. Mas não basta ter a informação, é preciso aprender a interpretá-la, a manejá-la e a utilizá-la, porque se não se converte em uma informação morta, em uma riqueza sobre a qual estamos sentados sem conhecer seu valor. Da mesma maneira, é necessário desenvolver a capacidade de produzir informação, de valorizar nossa responsabilidade de comunicar de forma compreensível o que possuímos e que afeta os outros e de entender que a informação é um bem público que não nos pertence nem deve ser fonte de poder quando dela depende o bem-estar dos demais.

Capacidade de consultar e ser consultado

Consultar significa assessorar-se de outro, conhecer seu ponto de vista, incluí-lo na decisão. Ela supõe um compromisso ético de não abusar da informação que é obtida, de utilizá-la para documentar a decisão e manejá-la de forma responsável. Mas também devemos desenvolver nossa capacidade de responder à consulta quando quem a faz necessita de nossa assessoria. Quem consulta o faz para enriquecer sua decisão e quem é consultado deve respeitar essa decisão, entendendo que sua contribuição foi solicitada para documentá-la e não para ser tomada como compartilhamento. Não se responde a uma consulta tomando por base que nosso aporte tem que ser o que se imponha, porque estaríamos assumindo que não fomos consultados, mas sim chamados a decidir.

Capacidade de deliberar

Deliberar é pôr em jogo nossos argumentos e defendê-los de forma firme mas aberta e disposta à negociação. O poder da conversação, que é o instrumento da deliberação, é nossa transformação interna. Quem senta a uma mesa de deliberação com a decisão prévia de que seus argumentos devem se impor não está deliberando, mas impondo; quem senta a uma mesa disposto a que, no intercâmbio de ideias, suas próprias ideias possam ser transformadas, quem está preparado para escutar e enriquecer ou modificar seus argumentos aprendeu o sentido democrático do debate: vai a ele para defender suas ideias, mas também para encontrar novas ideias e novos pontos de vista que modifiquem e ampliem sua visão.

Capacidade de concertar

Concertar significa pôr em jogo os próprios interesses, estar disposto a aceitar que não sejam os que prevaleçam sobre os dos outros e aceitar que, no intercâmbio de argumentos, nossos interesses, apesar de serem importantes para nós, podem não ser para os demais. Esta é uma das etapas mais maduras e significativas da participação. Os interesses coletivos só podem ser resultado de uma complexa negociação na qual se renuncia a algo para ganhar na decisão final; assim se constrói o público, em uma clara negociação em que devemos estar preparados para ceder (Bernardo Toro,1997). Preparados para sentar à mesa defendendo um interesse particular e levantarmos dela defendendo um interesse coletivo que beneficie a todos por igual.

Capacidade de assumir a corresponsabilidade

A corresponsabilidade é ceder governabilidade. Quem tem a responsabilidade da decisão assume, nesse ato fundamental da democracia, o compromisso de compartilhar sua responsabilidade; mas quem participa dessa decisão deve estar disposto a aceitar que seu próprio compromisso supõe obrigações com respeito às implicações da decisão e, sobretudo, em relação à sua execução. É fácil e produz certa sensação de poder fazer parte da decisão, mas pode acontecer que, uma vez a decisão tomada, haja desconhecimento, por parte de quem participou, de sua corresponsabilidade. Sente que sua participação se limitou a influir ou conseguir impor sua posição, mas que o único responsável por ela é quem teria, afinal, a obrigação de tomá-la. E isso, definitivamente, não é participação. É necessário estar preparado para a corresponsabilidade, conhecer seu alcance, medir suas consequências, entender a seriedade e a grandeza de uma decisão acordada por aqueles que participarão da sua concertação.

Chego, assim, ao final desta reflexão, em que chamei a atenção sobre três aspectos, a meu ver indispensáveis se queremos aproveitar o potencial da comunicação como fator que incide de forma definitiva e direta na qualidade da gestão escolar:

1. As instituições educativas devem superar o olhar funcional estritamente mediático e dotar políticas, realizar processos e desenhar planos estratégicos de comunicação que incluam um componente importante de acompanhamento e avaliação para o melhoramento contínuo de políticas, processos e planos.
2. A dimensão organizacional da comunicação é fundamental para pôr em marcha interações da instituição com seus stakeholders, para construir visão compartilhada, para melhorar os estilos de direção na instituição e de autoridade em sala de aula, para administrar a informação como um bem coletivo e para pôr a conversação institucional a serviço do PEI.
3. É preciso começar a trabalhar no desenvolvimento de competências comunicativas para a participação, tanto dos estudantes como dos próprios docentes.

Referências:

SCHANNON, C.; WEAVER, W. The mathematical Theory of Communication, Urbana. Illinois: The University of Illinois Press, 1949.

McLUHAN, Herbert Marshall. The Medium is the Message (written with Quentin Fiore, produced by Jerome Agel). New York: Randon House, 1967.

FREEMAN, R. E. Strategic Management: a Stakeholders Approach. Virginia: Pitman, 1984.

ECHEVERRÍA, Rafael. A empresa emergente, a confiança e os desafios da transformação. Garnica, Buenos Aires, 2000.

FLORES, Fernando. Criando organizações para o futuro. Santiago: Dólmen, 1996.

JÄGER, Werner. Paidéia, México: Fondo de Cultura Económica, 1957.

JARAMILLO, Juan Camilo.Competências comunicativas para a participação. Altablero, n. 40, março-maio 2007.

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO NACIONAL (Colômbia). Estandartes básicos de competências em linguagem, matemáticas, ciências e cidadanias. Documento nº3, 2006.

Este texto é a transcrição da fala de Juan Camilo Jaramillo López no XIII Encontro Nacional de Diretores, que teve o tema “A gestão escolar, um desafio para a qualidade de vida”. Foi publicado originalmente na revista Foro Bogotá, D.C. Colômbia, n. 66, de dezembro de 2008.

Publicado em 8 de dezembro de 2009