Aquisição da linguagem pelo(a) aluno(a) surdo(a) via ludicidade

Verônica Ferreira

Graduada em Licenciatura em Letras – Libras (UFPB)

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando do Prodema (UFPB)

Introdução

A educação de surdos, ao longo dos anos, vem passando por significativas mudanças no que diz respeito ao seu processo, iniciando pelo surgimento da primeira escola, com a criação e a aprendizagem de gestos, depois com a imposição da oralidade e chegando aos dias atuais com o novo olhar acerca da cultura surda. De acordo com Perlin e Stroebel (2008), as escolas que recebiam crianças surdas no século XX, começavam a se expandir, em virtude das reivindicações dessa comunidade na busca de qualidade e de meios específicos e voltados para ampliar o seu processo de ensino e aprendizagem. E é sobre esse olhar que podemos adentrar na educação hoje oferecida a alunos surdos. Será que os métodos utilizados em sala de aula colaboram para o desenvolvimento da aquisição da sua língua?

Para que as crianças possam desempenhar sua capacidade de criar, é necessário que haja riqueza e diversidade de atividades apresentadas em sala de aula pelos educadores. Quando se trabalha com a atividade lúdica no ambiente escolar, o aluno interage e participa mais das aulas (Córdula, 2012).

A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela não é imediatamente alcançada. O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume postura artificial facilmente identificada pelos alunos (Kishimoto, 1998, p. 122).

Muito tem se discutido a respeito das dificuldades de aprendizagem, podem também estar associadas a um método ineficaz utilizado de acordo com as bases curriculares e que, por isso, não atende à realidade do aluno (Fernandes, 2006). Contudo, o uso do lúdico no processo de ensino-aprendizagem do aluno(a) surdo pode ser um caminho didático-pedagógico para que ele flua de maneira espontânea à vontade de aprender, podendo, portanto, contribuir de forma satisfatória para o entendimento a respeito da educação lúdica e da ludicidade da Libras em sala de aula (Santos, 2012).

Brincar é essencial para a criança, pois é desse modo que ela descobre o mundo à sua volta e aprende a interagir com ele. O lúdico está sempre presente, o que quer que a criança esteja fazendo. Naturalmente curiosa, ela se sente atraída pelo ambiente que a rodeia. Cada pequena atividade é para ela uma possibilidade de aprender e pode se tornar uma brincadeira (Zatz et al., 2006, p. 13).

As crianças já trazem por si sós a criatividade. Contudo, é necessário o professor explorar essa criatividade nas atividades no âmbito escolar, tornando-as mais recreativas e animadas (Kishimoto, 2000). Dessa forma, pode parecer que o lúdico não tem importância, que não há nenhuma contribuição positiva para o desenvolvimento do aluno em sala de aula e que trabalhar dessa forma seria “perda de tempo”.

Por essa razão, o objetivo aqui é discutir a educação lúdica no processo de ensino-aprendizagem de crianças surdas para melhor compreendermos como ela ocorre e quais contribuições apresentam ao desenvolvimento da criança na escola.

Algumas crianças surdas têm a aquisição da língua tardiamente, o que afeta de forma negativa o seu desenvolvimento cognitivo e social (Lacerda et al., 1996). Esse estudo traz informações sobre a temática abordada, facilitando a desmistificação de situações e dificuldades na sua aplicabilidade, contribuindo para a escola e o professor como provedores, junto com a família e a sociedade, no processo de ensino e aprendizagem do educando (Skliar, 1997; Simões, 2006).

O lúdico na perspectiva educativa

Na revisão bibliográfica sobre experiências quanto à inserção do lúdico na educação do(a) aluno(a) surdo(a), Maurício (2005, p. 1) afirma que

a ludicidade é assunto que tem conquistado espaço no panorama nacional, principalmente na Educação Infantil, por ser o brinquedo a essência da infância e seu uso permitir um trabalho pedagógico que possibilite a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento.

A educação lúdica é uma abordagem metodológica de ensino-aprendizagem que vem ganhando ênfase nos dias atuais (Córdula, 2012), apesar de ainda ser desconhecida ou pouco explorada na atuação de alguns profissionais da Educação. Em virtude dos novos paradigmas educacionais, o lúdico está cada vez mais conquistando seu espaço na escola e, com isso, ajudando no processo de formação da criança. Ao trabalhar ludicamente, pode-se melhorar e mudar de maneira significativa o ensino nos espaços educativos. A partir daí, o aluno terá mais oportunidade de estar em contato com as diferentes formas de ensino, facilitando, dessa maneira, sua aprendizagem (Córdula, 2012), como está na Figura 1.

Figura 1: O lúdico no ensino de Libras a crianças surdas e ouvintes.
Fonte: Autores (2017).

A palavra ludicidade muitas vezes tem como sinônimo o brincar, porém não se restringe a tal definição, pois também se relaciona a jogos, brinquedos, dinâmicas de grupo e às atividades recreativas que envolvem conhecimento, sociabilidade e movimento corporal (Córdula, 2013). Para Carvalho et al. (2013, p. 325), “o brincar e o jogar são como ações favorecedoras do desenvolvimento linguístico, cognitivo, psicomotor, intelectual e sociocultural tanto das crianças surdas como das ouvintes”.

Com base nisso, Almeida (1998, p. 13) considera, em seu estudo, que

a educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação inerente na criança, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece como uma forma transacional em direção a algum conhecimento que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo.

A visão, no que tange à educação lúdica ou à ludicidade em sala de aula, ainda está obscura na ótica de algumas pessoas – familiares e profissionais da Educação – que, por sua vez, possuem um pensamento distorcido quanto à temática, pois acreditam que educar ludicamente é um meio supérfluo, sem seriedade e que não irá acrescentar nada à aprendizagem do aluno. Sobre isso, Carvalho et al. (2013, p. 325) destacam que “as atividades elaboradas consideraram a integração entre os aprendizes e o relacionamento em grupo, de modo a permitir a socialização dos diversos saberes nos diversos espaços de convivência”.

Sabe-se que essa é uma maneira errônea de pensar o lúdico, porque, desde o momento em que nasce até a idade adulta, a criança passa por vivências cotidianas que refletem o lúdico; no simples ato de brincar a criança está desenvolvendo múltiplas aprendizagens (Almeida, 1998).
O brincar é uma linguagem natural que nasce com a criança (Maurício, 2005); por isso, a brincadeira é parte fundamental na sua vida. O lúdico é algo essencial na vida escolar do aluno. Dessa forma, a brincadeira e os jogos pedagógicos proporcionam formas criativas de aprendizagem, valorizando o ensinar por meio de brincadeiras (Córdula, 2012). Segundo Maurício (2005), é pelos jogos e brincadeiras pedagógicas que o educando encontra apoio para superar as dificuldades de aprendizagem, melhorando, consequentemente, seu relacionamento com o mundo.

Nessa perspectiva, Borba (2006, p. 34) afirma que

a brincadeira é uma palavra estreitamente associada à infância e às crianças. [...] A importância da brincadeira na constituição dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem não foi capaz de modificar as ideias e práticas que reduzem o brincar a uma atividade à parte, paralela, de menor importância no contexto da formação escolar da criança.

A importância do brincar no contexto escolar é fundamental para o desenvolvimento da criança. O brincar e o desenvolvimento das brincadeiras têm como finalidade deixar a criança mais espontânea, desenvolta, criativa e desinibida, ajudando-a em seu processo de formação (Córdula, 2013). Nesse sentido, Tessaro e Jordão (2007) afirmam que o jogo constitui-se em uma expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.

O brincar e o jogar fazem parte do universo lúdico; este, por conseguinte, ganha grande dimensão no espaço escolar. Portanto, “o tema do brincar, do brinquedo e da brincadeira tem sido largamente discutido nos meios educacionais, sobretudo a respeito da importância dessa atividade para e desenvolvimento intelectual da criança” (Rosa, 1998, p. 20).

A Educação de Surdos e os avanços na cultura do sujeito com surdez

Pelo fato de os surdos pertencerem a um grupo linguístico-cultural distinto do da maioria das pessoas, que são ouvintes, eles acabam se tornando diferentes em relação àquela cultura. É importante ressaltar que, segundo Goldfeld (2002, p. 39), “o surdo deve ser bilíngue, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos”. Em decorrência da falta da audição, o surdo é um sujeito que produz uma cultura própria, baseada na experiência visual, e requer uma educação centrada nessa diferença cultural (Brito, 1993).

No Brasil, a Língua de Sinais é denominada Libras; é um meio legal conquistado pelos surdos, constituindo-se num componente curricular obrigatório nas escolas, uma vez que a Libras se difere das línguas orais por fazer parte de uma modalidade gestual-visual que atualmente é considerada o meio mais eficaz de comunicação entre a comunidade surda (Brito, 1993; Brasil, 2002). Teixeira (2004, p. 26) afirma que, com a promulgação da Lei n° 10.436/02, passou-se a reconhecer a Libras como meio de comunicação da comunidade surda de instrução para aprendizado de conteúdos escolares e da língua portuguesa.

Com isso, devido a essa característica, consequentemente haverá sempre a necessidade da intervenção dos intérpretes nas mais diversas situações e contextos em que essas pessoas estiverem inseridas. Skliar (1998), por exemplo, ressalta que a Libras é uma língua plena, natural, não um código artificial de comunicação e como tal deve ser pensada; é um direito dos surdos, não uma concessão.

Esse novo pensamento em relação às comunidades surdas nos últimos tempos mostra que os surdos têm uma cultura própria, com sua forma própria de entender o mundo que o cerca, com a finalidade de modificá-lo e torná-lo acessível às suas percepções visuais, contribuindo, pois, para definir a identidade surda não como algo único, imutável, mas diversificado na representação das diferenças (Brito, 1993; Perlin, 1998; Skliar, 1998; Goldfeld, 2002; Perlin; Stroebel, 2008; Carvalho et al., 2013).

Nesse sentido, Perlin (2004, p. 76) sugere perceber a cultura surda:

Conhece-se e compreende-se a cultura surda como uma questão de diferença, um espaço que exige posições que dão uma visão do entre-lugar, da difference, da alteridade, da identidade. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado de uma cultura e possui uma outra cultura.

Portanto, entende-se que a Educação dos Surdos vá da minimização de estabelecer comunicação com o meio em que vivem para ir além da construção de conhecimentos voltada à cultura surda, à Língua de Sinais e à comunidade surda, distinguindo, com isso, questões sobre diferenças culturais, identidade diversificada, em que se constroem as vivências do dia a dia das comunidades e nas quais a surdez é formada como uma experiência efetivamente visual (Skliar, 1997; Sánchez, 2002).

A aquisição da Língua de Sinais pelos surdos

Sabemos que a linguagem é um dos instrumentos de importância fundamental para a constituição do indivíduo, assim como para a organização e o desenvolvimento do pensamento. A esse respeito, Vygotsky (1998) enfatiza que a linguagem foi criada ao longo do desenvolvimento histórico da humanidade e é com o auxílio desse recurso que a criança pode se comunicar com as pessoas que a rodeiam. Portanto, a linguagem se manifesta com função social; com o passar do tempo, e de forma gradual, é utilizada para o desenvolvimento dos processos internos da criança (Brito, 1993).

Desse modo, a linguagem, além de ser um meio de comunicação resultante do desenvolvimento humano e social, é primordial para o desenvolvimento e a regulação dos processos internos próprios da criança. A esse respeito, Lacerda (1996, p. 62) promulga que a linguagem traz consigo o saber, os valores, as normas de conduta, experiências organizadas pelos antepassados, participando desde o nascimento no processo de formação do psiquismo.

Neste sentido, percebe-se a extrema relevância da linguagem para a apropriação e a construção de conceitos. É através dela que o homem interage com outros e com o meio. Ainda conforme Lacerda (1996, p. 63),

é pela linguagem e na linguagem que se pode construir conhecimentos. É aquilo que é dito, comentado, pensado pelo indivíduo e pelo outro, nas diferentes situações, que faz com que conceitos sejam generalizados, sejam relacionados, gerando um processo de construção de conceitos que vão interferir de maneira contundente nas novas experiências que esse indivíduo venha a ter. Ele se transforma através desses conhecimentos construídos, transforma seu modo de lidar com o mundo e com a cultura e essas experiências geram outras num continuum de transformações e desenvolvimento.

Diante desse pressuposto, podemos compreender que todo ser humano necessita de uma linguagem tanto para seu desenvolvimento interno quanto para a sua relação social. Desse modo, para aqueles destituídos da linguagem oral – os surdos – faz-se necessária a aquisição de uma linguagem que venha suprir as necessidades de comunicação desses sujeitos, daí a relevância da Língua de Sinais (Libras). Com sua apropriação, os sujeitos surdos irão se reconhecer como seres autônomos, e não como seres inferiores. Lacerda et al. (2004) afirmam que a Libras frequentemente é desvalorizada e vista como uma língua inferior e desprestigiada, o que, conseguintemente, pode influenciar de maneira negativa a motivação para a sua aprendizagem.

A criança surda tem o direito de adquirir a língua de sinais, sua língua natural, com toda bagagem cultural. Essa língua é que irá auxiliá-la no desenvolvimento da segunda língua no seio familiar ou dentro da própria escola. As escolas, por sua vez, devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas (Perlin; Stroebel, 2008). O progresso na aquisição/aprendizagem dessa segunda língua depende do desenvolvimento da primeira em alunos falantes de língua considerada minoritária. Faz-se necessário, para isso, o ingresso dessa criança em escolas que garantam o seu aprendizado.

Sobre este aspecto, Sánchez (1999, p. 44) ressalta que

é hora de aceitar definitivamente que os surdos, pelo direito de serem surdos, não podem em nenhum caso alfabetizar-se como o fazem os ouvintes, ou seja, não podem “conhecer” as letras por seus sons e não podem ou não lhes será útil poder por esse meio repetir sons mais ou menos parecidos aos da fala para aprender a escrever.

Deve-se considerar que a língua dos surdos é a Língua de Sinais; esta é, portanto, a sua língua natural (Sacks, 1990). Desse modo, a alfabetização desses sujeitos acontece de maneira diferente: primeiro aprendem a Língua de Sinais, considerando que ela é o único meio para o desenvolvimento da linguagem; depois se aprende a língua portuguesa na modalidade escrita (Quadros, 2006; Quadros; Perlin 2007).

O uso do lúdico como facilitador na aprendizagem de crianças surdas

Um ambiente escolar propício, em que a criança surda se depare com inúmeras possibilidades de aprender de forma dinâmica, ajudará no desenvolvimento de sua aprendizagem, uma vez que ela sentirá prazer em aprender. Simões (2006), ao pesquisar a Língua de Sinais como foco de construção do imaginário no brincar de crianças surdas, lista alguns pontos sobre essa questão, destacando que o uso de brincadeiras como recurso educacional deve ser pensado levando-se em consideração as diferenças linguísticas entre as modalidades da língua (Figura 2).

Figura 2: Técnicas e recursos lúdicos para utilização no processo de ensino-aprendizagem.
Fonte: Autores (2017).

Para isso, podemos contar com a possibilidade de associar aos conteúdos trabalhados em sala de aula elementos lúdicos que estimulem o despertar pela língua em questão. Uma observação de Dohme (2003, p. 120) permite compreender essa ideia:

As atividades lúdicas podem colocar o aluno em diversas situações em que ele pesquisa e experimenta, fazendo com que ele conheça suas habilidades e limitações, que exercite o diálogo, a liderança seja solicitada ao exercício de valores éticos e muitos outros desafios que permitirão vivências capazes de construir conhecimento e atitude.

Sendo assim, a ludicidade não tem nada a ver com uma atividade desnecessária, sem seriedade ou até mesmo como “perda de tempo”, como havíamos visto em algumas afirmações anteriores. O que Dohme (2003) considera é que as atividades lúdicas ajudam o aluno em diversos momentos de sua vida. Por meio delas o sujeito aprende a fazer coisas simples como conviver com pessoas, partilhar brinquedos, assimilar regras, solucionar problemas, entre outras coisas; ou seja, desde pequena, num modelo lúdico, a criança pode aprender a ser um sujeito dotado de valores, de ética e de cidadania (Dohme, 2003).

Os sujeitos surdos possuem identidade e cultura próprias que os diferenciam das pessoas ouvintes, pois “todos somos iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza” (Brasil, 1988, p. 2). Skliar (1998, p. 37) considera que um surdo é tratado da mesma maneira que um ouvinte, ficando, então, em desvantagem. A democracia implicaria, pois, o respeito às peculiaridades de cada aluno, seu ritmo de aprendizagem e necessidades particulares.

Nessa perspectiva, Fernandes (2002) destaca que, uma vez aceita a Língua de Sinais como língua natural, a educação deveria garantir que todas as informações sobre o mundo cheguem ao sujeito Surdo por meio dela, principalmente no âmbito escolar. É sabido que a situação dos sujeitos Surdos, quanto à informação que recebem em quantidade e qualidade, é ainda muito inferior aos ouvintes e insuficiente, o que pode trazer ausência desses sabres para sua plena formação. A aquisição da língua escrita não será possível se o aprendiz não se encontrar imerso em uma real interação com adultos usuários competentes dessa língua.

Conclusão

Os resultados do estudo mostram que as atividades lúdicas contribuem de forma positiva para o desenvolvimento da aquisição do conhecimento pelo aluno surdo em sala de aula. A ludicidade pode ser grande aliada no processo de aquisição do conhecimento e uma forma de sanar dificuldades apresentadas pelos alunos no que diz respeito à aprendizagem escolar.

Cumpre dizer que as referências sobre o tema são restritas, o que dificulta trabalhar os conteúdos com ludicidade em sala de aula. O estudo proporcionou compreender melhor o lúdico e sua importância para a criança e para seu desenvolvimento físico e cognitivo. Assim, deve ser esclarecido que, por via do lúdico, a criança conhece, compreende e constrói sua identidade, sua cultura surda e adquire os conhecimentos necessários para sua plena formação cognitiva e social.

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