Educação, cidadania e formação do sujeito social: um resgate dos PCN

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando e mestre (Prodema/UFPB), professor e biólogo

Glória Cristina Cornélio do Nascimento

Doutora e mestre (Prodema/UFPB), professora e bióloga

Introdução

A finalidade da ciência é promover a busca por novos conhecimentos, na compreensão e esclarecimento dos inúmeros fenômenos socioambientais, educacionais, políticos, econômicos, tecnológicos etc. que promovem o desenvolvimento da sociedade, desencadeando mudanças nos seus diversos segmentos. Portanto, ciência, sociedade, comunidade, família e educação estão intimamente interligados para o desenvolvimento da humanidade.

Nesse contexto, e em específico no tocante ao sistema educacional, a ciência transforma-se em conhecimentos disciplinares, atualizando os já existentes ou trazendo novos conteúdos e até mesmo alterações na matriz curricular que, por sua vez, passa a compor os livros didáticos, chegando aos educandos que irão formar as novas gerações da sociedade (Libâneo, 1985; Lopes, 1999; Chassot, 2003).

A família, por sua vez, atua no fornecimento da base educacional social, com a educação doméstica (bons modos, espiritualidade, afetividade, noções de certo e errado, respeito, fraternidade etc.); na escola de educação básica, o processo formal de ensino se estabelece, progredindo pelo ensino seriado até alcançar o ensino superior (Kuhlmann Júnior, 2000; Carvalho, 2000, 2004; Sarmento, 2002; Pochmann, 2004; Cury, 2006; Brandão, 2013) (Figura 1). Assim, mediante a atuação conjunta de família, sociedade e escola, o cidadão torna-se um sujeito ativo e atuante, com uma visão ampla de si mesmo e da sociedade em que está inserido (Córdula, 2010a,b).

Figura 1: Evolução da formação do cidadão.

Fonte: Autores (2018).

Nos primeiros anos de vida na família, o sujeito em processo educativo familiar desenvolve sua individualidade, até que inicie sua jornada pelo sistema educacional. Isso poderá torná-lo um cidadão que sai da condição de indivíduo, portador ainda de muitos pensamentos individualistas, para um processo de incorporação didática de novos parâmetros de formação do ser humano e assim despertar sua essência social, de sujeito coletivo (Elias, 1994; Alexander, 1998; Trindade, 2001; Gomes, 2006; Córdula, 2012a) (Figura 2). Portanto, a vivência em grupo permite a formação dos laços sociais, da cooperação e da coletividade.

Figura 2: Processo de ensino e acúmulo de conhecimento do cidadão, para formação profissional

Fonte: Autores (2018).

A semântica do termo educação é, em sua concepção mais simples, o ato de ensinar e aprender, em que o sujeito na posição de educando obtém conhecimentos para a formação cidadã (Brandão, 2013; Córdula, 2012b). O ensinar se processa pelo repasse de conhecimentos que serão apreendidos, assimilados e perpetuados ao longo da vida do educando (Mizukami, 1986; Thiesen, 2008; Córdula, 2013a). Educando, formando, aluno, discente, aprendente ou estudante são sinônimos daquele que está na posição de aprender; e docente, professor, educador, mestre, facilitador etc. está na condição de quem leciona e conduz o processo de ensino para promoção da aprendizagem (Freire, 1996; Brandão, 2013; Libâneo, 2013).

Há algumas décadas, a educação retomou o foco para a formação do sujeito humano, integrado à sociedade e ao planeta, tornando-o agente transformador da sua realidade para mudanças dos paradigmas negativos que vêm assolando a sociedade contemporânea, com desigualdades sociais, má distribuição de capital, desemprego, violência, fome, baixo nível educacional, corrupção política etc. (Diegues, 1992; Ianne, 1994; Toralles-Pereira, 1997; Castro-Gómez, 2005; Córdula, 2013a, b; 2014a, b). Para alcançar esse patamar, a participação dos gestores escolares, corpo psicopedagógico e principalmente dos(as) professores(as) é indispensável, pois  poderá  trazer mudanças  na  base curricular nacional e colocar na matriz curricular ou como temas transversais conhecimentos como: sexualidade e gênero, afetividade, paz e harmonia, criticidade e autonomia, meio ambiente e sobrevivência humana, cooperação e união, cidadania e política, entre outros (Palma-Filho, 1997; Córdula, 1999a; Lopes, 2002). Dentre eles, alguns se destacam na aquisição para formação da coletividade (Figura 3).

Figura 3: Temas transversais no currículo

Fonte: Autores (2018).

Esses temas necessários e que ainda não estavam marcadamente compondo o currículo escolar foram trazidos ao sistema educacional público pelo Governo Federal, via Ministério da Educação (MEC), com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997).

Ensino, cidadania e os PCN

A importância e os avanços trazidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) nas versões de 1997, 1998 e 2000 foram cruciais para mudanças no sistema educacional brasileiro, principalmente o novo desenho curricular e pedagógico, impactando diretamente o processo de ensino-aprendizagem (Palma-Filho, 1997).

Novos elementos vieram para mudar a perspectiva da educação tradicional, rompendo o modelo vigente de ensino, para um ótica centrada numa concepção mais ampla de formação do sujeito, ampliando sua percepção sobre si mesmo e da sociedade na qual está inserido, reduzindo a distância entre o saber e o fazer, para contextualizar o conhecimento e, assim, dotar o cidadão de habilidades, competências e atitudes que pudessem transformar continuamente a própria estrutura e a formação da sociedade ao longo das décadas subsequentes (Palma-Filho, 1997; Lopes, 2002; Córdula, 2012b).

O PCN de 1997 – voltado para o Ensino Fundamental I (EF I) (1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries; atualmente 1°, 2°, 3°, 4° e 5° ano) – trazia como temas transversais a ética, a saúde, o meio ambiente, a pluralidade cultural e a orientação sexual (Brasil, 1997). Posteriormente, com os volumes de 1998 – voltados para o Ensino Fundamental II (EF II) (5ª, 6ª, 7ª, e 8ª séries; atualmente 6°, 7°, 8° e 9° anos), o tema ética foi suprimido (Brasil, 1998). Com a versão para o Ensino Médio (EM) (1°, 2° e 3° anos), lançada em 2000, não havia volumes especificamente para os temas transversais (TT) (Brasil, 2000). Nesse contexto, os TT deveriam ter continuado nas edições subsequentes do EF I, e no Ensino Médio pelo menos como um único volume para inserção nas disciplinas do ensino formal ou não formal, como mencionado nos pareceres CNE/CEB nº 24/2004, 06/2005, 18/2005, 39/2006, 41/2006, 45/2006, 05/2007, 07/2007 e 04/2008; a Resolução CNE/CEB nº 3/2005; Leis nº 11.114/2005 e 11.274/2006 (Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ ensino-fundamental-de-nove-anos/ 313-programas-e-acoes-1921564125/ensino-fundamental-de-nove-anos-515321662/ 12378-ensino-fundamental-de-nove-anos-legislacao).

O Ensino Fundamental era até então dividido em dois ciclos: 1° Ciclo (EF I) e 2° Ciclo (EF II), que, de “séries”, passou a adotar a nomenclatura “anos” a partir de 2005, quando o primeiro ciclo passou a conter um ano a mais, o 1° ano, pois o pré-escolar passou a compor esse ciclo,  com a finalidade de que crianças aos seis anos estivessem no EF I e ao mesmo tempo possibilitasse uma formação mais sólida e adequação à série/faixa etária (Tabela 1) para melhor preparar o educando nesse ciclo (Merieverton, 2018). Dessa forma, o acréscimo de um ano nas séries iniciais possibilita maior tempo para os processos de formação/consolidação cognitiva na alfabetização e letramento da criança (Leal; Albuquerque; Morais, 2007).

Tabela 1 – Faixa etária com a nova composição para a educação brasileira em “anos”

Fonte: Merieverton (2018).

Em específico, cidadania é um dos temas transversais contidos nos PCN que foram introduzidos no sistema público de ensino, para, de forma paralela, serem incorporados à matriz curricular de todas as disciplinas (Brasil, 1997). O primeiro conjunto de PCN foi o do Ensino Fundamental I (Quadro 1).

Nos casos dos PCN de EF II (1998) e Ensino Médio (2000), foram destinados volumes para compor as bibliotecas das escolas públicas nos respectivos anos que foram lançados, para que todos da comunidade escolar pudessem consultar e utilizá-los. Dessa forma, não ocorreria como na versão do EF I, em que os exemplares não retornaram mais às escolas. Atualmente todos estão disponíveis em versões digitais no portal do Ministério da Educação (MEC) (Quadros 1, 2 e 3).

Em relação às mudanças no “novo Ensino Médio” (Quadro 3), com os PCN+, por ainda serem recentes as mudanças “aprovadas pela população”, não há estudos sobre seu impacto no sistema educacional nacional e na formação do cidadão, devendo a comunidade científica promover estudos nos anos que se seguirão para acompanhar sua aplicabilidade e os impactos no sistema de ensino e na formação do cidadão.

Quadro 1: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental I (1997).

Fonte: Ministério da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pnld/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640-parametros-curriculares-nacionais-1o-a-4o-series.

Posteriormente, vieram o PCN para o Ensino Fundamental II, em 1998 (Quadro 2) e Ensino Médio, no ano de 2000 (Quadro 3), para contemplar todo os níveis de ensino da educação nacional. Inclusive, na edição de 2017, houve as novas mudanças, contemplando a reforma da base curricular nacional do ensino médio (PCN+) (Quadro 3).

Quadro 2: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental II (1998).

Fonte: Ministério da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/par/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12657-parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series.

Quadro 3: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000/2017).

Fonte: Ministério da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211.

Ressalta-se que um dos componentes marcantes trazidos pelos PCN foi a sistematização epistemológica das formas de inserção do conhecimento produzidos pelas diversas áreas (disciplinar), nos componentes curriculares e nas próprias disciplinas escolares para diferenciar e mudar o conceito da disciplinaridade, amplamente utilizada, para trazer a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade (Quadro 4) como técnicas de trabalhar os conteúdos e os temas transversais (Brasil, 1997, 1998, 2000; Córdula, 1999a, 2011a, 2013c).

Quadro 4: Conceituação das técnicas de utilização dos temas transversais do PCN

Fonte: Brasil 1998; Córdula (2013c).

Tais conceitos pedagógicos extrapolam os conteúdos e se inserem no modo de pensar e ser dos sujeitos (Córdula, 2013c). Na sociedade existem sujeitos que são disciplinares, que são multidisciplinares e interdisciplinares (Córdula, 2013c). Porém raramente surgem sujeitos transdisciplinares, que conseguem atuar em diversas áreas do saber, dialogando com os campos científicos, populares e, assim, gerando novas contextualizações, percepção e formas de conceber a realidade, a sociedade e o ser humano (Córdula, 2011b, 2012c).

Dificuldades na implantação da proposta dos PCN

Nesse processo de implantação dos PCN e dos temas transversais entre 1997 e 2000, alguns problemas ocorreram e pouco foram relatados em publicações posteriores, sendo aqui tratados como dificuldades no processo de implantação (Figura 4). Tais dados foram coletados durante período acadêmico de estágios sucessivos em projetos de extensão universitária e permitiram acompanhar nesse período, oficinas, pesquisas e formações continuadas de professores do EF I e EF II que foram arquivados e são aqui trazidos à tona pelos relatos à época dos(as) próprios(as) professores(as), nas observações participantes periféricas (Abílio; Sato, 2012) e nas entrevistas não diretivas (Severino, 2007) com aqueles que vivenciaram todo esse processo nas escolas públicas estaduais e municipais de educação básica de meados de 1998 até 2003 no Estado da Paraíba.

Figura 4: Problemas e dificuldades encontradas no processo de implantação e desenvolvimento dos PCN e dos temas transversais

Fonte: Entrevistas não diretivas – de 1998 a 2003 (acervo).

Essas situações relatadas e observadas nas escolas são descritas como dificuldades ou problemas, sendo: (1) Aceitação pelos professores, devido à sua proposta e aos conhecimentos que traziam, pois alegavam falta de tempo para ter que modificar suas práticas de planejamento e execução de suas aulas e avaliações, devido às jornadas duplas ou triplas de trabalho; (2) Formação descontextualizada (insuficiente), em que as equipes responsáveis pelas formações para entendimento e aplicação dos PCN e dos temas transversais não conseguiam contextualizar para as múltiplas realidades vivenciadas nas escolas e por não conseguirem transmitir adequadamente a totalidade da nova proposta. Em alguns casos, essa formação era realizada para o corpo técnico-pedagógico das escolas, que, por sua vez, nas escolas que atuavam, realizavam a “capacitação” do corpo de professores nas reuniões pedagógicas mensais; (3) Falta de acompanhamento/apoio do corpo técnico-pedagógico das escolas, das gestões escolares e das equipes dos secretarias de educação, que buscavam apenas resultados do processo recém-instalado no sistema de ensino, nas esferas municipal e estadual; (4) Perda do material impresso, o que ocorreu principalmente com o do primeiro ciclo – Ensino Fundamental I (EF I) – em que cada professor(a) do país recebeu, um kit (Figura 5) composto pelos dez volumes e, nos casos observados e entrevistados nas vivências nas escolas na época (como participantes de um projeto de formação para professores de escolas públicas), foi observado nas práticas, atitudes e discursos desses professores, amplo desinteresse e fuga para não adotar e colocar em prática as propostas dos PCN do EF I e dos seus temas transversais (em consonância com o primeiro problema aqui relatado); ao longo do tempo, os kits não voltaram mais às escolas.

Figura 5: Kit PCN Ensino Fundamental I (1998) – única imagem encontrada na internet

Fonte: Disjponível em: https://produto.mercadolivre.com.br/MLB-981608135-parmetros-curriculares-nacionais-caixa-completa-10-volumes-_JM.

O(a) professor(a) e a educação continuada

Para que se tenha aceitação e entendimento da proposta do PCN, deveria ter-se realizado à época o processo de contextualização regional na formação continuada dos professores, para que pudessem assimilar e aplicar de forma maciça as propostas dos PCN e dos temas transversais (Lopes, 2002; Córdula, 2013c). Segundo Lopes (2002), esse processo de contextualização necessita primeiramente ser descontextualizado, para posteriormente ser recontextualizado pelas características marcantes da região e, assim, e ser compreendido/assimilado pelo público-alvo (Figura 6).

Figura 6: Processos de construção do conhecimento de forma a atender às necessidades específicas e regionais, configurando a contextualização.

Fonte: Adaptado de Lopes (2002).

A formação continuada é uma necessidade iminente na atuação profissional do magistério, garantindo ao longo do tempo novas habilidades e competências que retornam na atuação diária do(a) professor(a) na sala de aula (Pimenta, 1996; Alarcão, 2001; Silva, 2005; Córdula, 2013a, 2014a; Furtado; Córdula, 2016). Para atuar com novas vertentes, os professores precisam vivenciar esses novos conhecimentos e, para que isto ocorra, urge a necessidade da sua (auto)formação continuada, que pode ocorrer na academia, participando/ingressando em pós-graduações e que consequentemente se refletirá na sua atuação profissional (Córdula, 2013d, 2014c). Essa (auto)formação pode ocorrer também na realização de estudos temáticos ou na busca por cursos e minicursos na área de interesse em entidades públicas ou privadas, além das formações de duração mais longa, como já mencionado (Furtado; Córdula, 2016).

Para tanto, o profissional que já está atuando no sistema educacional poderá buscar nos cursos de pós-graduação stricto sensu e lato sensu uma formação direcionada às suas necessidades pedagógicas e profissionais para ampliação da formação acadêmica, possibilitando a assimilação de novos saberes e práticas no contexto de sua atuação profissional, principalmente para os que almejam ascender para alcançar uma atuação docente nas IES (Furtado; Córdula, 2016). Por outro lado, as próprias IES devem atuar de forma a fornecer as competências e habilidades necessárias aos licenciados, contextualizando seu ensino, ou seja, que esteja em consonância com as vivências nas escolas na atualidade, o público que elas atendem e toda a complexidade das necessidades e problemas que fazem parte da sua futura atuação profissional, ao invés de apenas ficar no campo do generalismo descontextualizado (Freire, 1997; Duarte, 1998; Tunes; Tacca; Bartholo Júnior, 2005; Silva, 2005; Córdula, 2011c).

Para uma transformação do ensino e, assim, trazer mudanças reais à sociedade, todos devem estar envolvidos e não deixar apenas para o(a) professor(a) o papel de “salvador” da ascensão do sistema de ensino e da sociedade ou o culpado pelo tão ecoado “fracasso escolar” (Córdula, 1999b, 2009). Portanto, cabe também aos órgãos públicos que gerenciam o sistema de ensino (como as secretarias de Educação), promover formações que atendam às necessidades do seu corpo de professores e que sejam voltadas à sua realidade (André et al., 1999; Gatti, 2008).

Com a ampliação das titulações, a aquisição de novas habilidades e competências, o(a) professor(a) poderá também levar esses conhecimentos e a forma de aplicá-los para sua sala de aula, contextualizando e levando ao seu alunado novas formas de perceber e racionalizar o conhecimento (Córdula, 2010d, 2011c).

Considerações finais

A sociedade necessita de mudanças urgentes para continuar evoluindo e romper o paradigma atual, que em seu contexto gerou e agravou todos os problemas sociais, afetivos, espirituais e ambientais que a humanidade enfrenta.

Nesse contexto, uma mudança de percepção e de formação do ser humano, para que rompa esses grilhões materialistas e individualistas precisa ser estruturada pelo sistema de ensino. Um desses caminhos é a retomada dos PCN como proposta de inserção de um novo modelo de ensino.

A partir dele, as comunidades escolares poderão planejar uma matriz de ensino que se adapte e se adéque à sua realidade e às necessidades para assim conceber uma formação humana protagonista de mudanças em todos os campos e áreas nesse arquétipo de sociedade que precisa ser repensado como modelo para a humanidade.

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