O protagonismo juvenil e as aulas de História: uma necessidade frente aos desafios dos tempos atuais

Luiz Fernando Nunes

Professor da rede privada e estadual do Rio de Janeiro, licenciado em História com especializações em Educação Tecnológica e Educação e Contemporaneidade

Introdução

O mundo passa por mudanças estruturais bastante significativas. Os tempos atuais são complexos e exigem análises profundas e reflexivas. Deparamo-nos com alterações tanto na esfera econômica como nas áreas sociais e políticas. A História é traçada dia a dia, hora a hora, e as consequências nem sempre condizem com as expectativas mais democráticas. Os caminhos trilhados pelos homens, sujeitos da História, não são lineares, além de fugir do lugar comum. Transportar ao Ensino Médio a necessidade de um estudo ativo da História não é tarefa fácil. Neste artigo pretendo defender a ideia do protagonismo cidadão do discente frente aos conteúdos históricos, desconstruindo falas e conceitos prontos, repetidos à exaustão na escola. As práticas e as reflexões obtidas nas experiências com as aulas ministradas no Ensino Médio de tempo Integral (ProEMI) do Colégio Estadual Canadá, que, de certa maneira, possibilitam vinculação interdisciplinar com outros conteúdos e áreas, serão consideradas como facilitadoras para este relato.

O Colégio Estadual Canadá fica no bairro de Olaria, em Nova Friburgo, Estado do Rio de Janeiro. É um bairro operário, cuja principal atividade é a confecção de moda íntima. Para entender um pouco da realidade do Colégio Estadual Canadá, veja este artigo em edição anterior desta revista.

Primeiras palavras: o protagonismo discente

À carreira docente, desde sua formação universitária, vincula-se a imagem de uma sala de aula hermeticamente fechada, tanto no espaço quanto nas ideias. Surge, muitas vezes inconscientemente, a imagem de uma hierarquização dos saberes. Muitos professores jovens, no início de suas carreiras, são colocados frente ao desafio de ensinar conteúdos sem nunca ter passado pela preliminar experiência do debate coletivo. Somado a isso, muitos ingressam no magistério com sérias carências, no seu próprio conteúdo ou numa visão cultural de mundo. Mesmo que tentem algo excepcionalmente inovador, optam pela imposição do que já é praxe na escola, ou seja, repetem os movimentos ordenados que rememoram suas experiências passadas na escola quando se deparam com jovens que não colocam o momento de aula como o mais empolgante ou importante de suas vidas. Dessa forma, retomam um vicioso círculo de repetição de conteúdos sem significância alguma. O resultado é, quase sempre, um penoso momento onde um fala e, se houver sorte, quarenta escutam.

O estudo da História é visto pelos alunos como algo cansativo e enfadonho. O que se observa atualmente é que essas aulas tendem ao desespero. Como se sabe, a carga horária do professor brasileiro é uma das mais extensas do mundo; seus rendimentos, no entanto, não acompanham essa extensão. Esses fatores – além de outros – contribuem para a reprodução acrítica durante as aulas. Muitos docentes da disciplina contentam-se com o conteudismo histórico (talvez o lado mais fácil da docência) ou, como nas palavras de Neto (2013, p. 64),

acreditam que a autoridade e a validade do conhecimento estão nas questões formuladas por grandes pensadores e inventores das mais diversas áreas, independente do tempo e das pessoas que lidam com o mesmo. Desse modo, veem as grandes figuras da História, das ciências e das artes como seres “extraordinários”, em detrimento dos alunos em seu mundo “ordinário”.

Dessa forma, existe, além do desprezo à figura do aluno como personagem ativo da História, que cria e aperfeiçoa suas relações com o tempo e com a sociedade, um afastamento com a ciência do tempo. O resultado é a insignificância das aulas e a omissão do discurso e do debate em sala.

Quando buscamos alternativas para essas enrascadas pedagógicas, deparamos com textos que muitas vezes nos levam a lugares comuns. A maioria dos docentes sabe que existe e já teve relativo acesso a leituras que incentivam a prática pedagógica diferenciada, incisiva e participativa. No entanto, são esses mesmos professores que se deparam com excesso de teoria e ausência de prática. Parto, neste texto, da premissa de que a prática do fazer pedagógico é subjetiva e atende a interesses específicos, dadas as diferentes conjunturas de cada escola ou de cada bairro onde ela é inserida. Entretanto, o norte do ensino de História precisa ser revelado e, salvo pontuações adicionais, entendo que seja a criação do sujeito crítico, político e autônomo, com acesso aos bens culturais criados pela humanidade.

Esbarramos num primeiro problema: como alunos que participam passivamente de uma aula podem se transformar em sujeitos que argumentam e defendem, com bases sólidas, esses mesmos argumentos? A tentativa de resposta pode estar na necessidade do protagonismo discente em todas as aulas, mas sobretudo na área de Ciências Humanas. Argumentam os estudiosos do processo de ensino e aprendizagem que as chamadas metodologias ativas de aprendizagem são essenciais para a transformação do sujeito nulo em ator ativo na aprendizagem.

Cf. Etimologia de “protagonista”. Disponível em http://etimologias. dechile.net/?protagonista Acesso em 25 abr. 2016.

Protagonismo vem do grego protagonistes, que significa “ator que desempenha o papel principal numa peça”, de protos (primeiro), mais agonistes (ator, competidor), de agon (competição). Simplificando um pouco, protagonista é aquele que se insurge, que não se contenta com o que é mínimo ou superficial; é aquele que toma para si a direção de determinadas situações.

O Brasil conta, segundo dados do IBGE, com cerca de 50 milhões de jovens. São esses jovens que possuem, na maioria dos casos, as maiores aspirações, sonhos e desejos. É a característica idade do questionamento e da mudança comportamental. Nem sempre as instituições sociais estão prontas para dar respostas significativas a esses questionamentos. Dentre essas instituições, destaca-se a escola, imóvel desde sua concepção, trabalhando com saberes, culturas e comportamentos mutáveis numa estrutura estagnada e rígida.

Embora tenhamos a ideia de protagonismo como algo isolado e solitário, o ambiente escolar não deve priorizar esse tipo de atuação. A escola deve ser o local limitador da atuação isolada, incentivando o pensamento e o agir coletivo do discente. Isso não se contrapõe, de modo algum, à ideia de autonomia, muito defendida por filósofos da educação e outros pensadores do meio. Autonomia não é isolacionismo, pelo contrário, e Brighouse ensina isso quando se refere aos alunos: “os indivíduos não florescem separadamente dos outros; os seus interesses estão ligados aos dos outros, e sua reflexão ocorre dentro de um contexto social dado” (2011, p. 19).

No espaço específico das aulas de História, é necessário transformar a passividade em atividade; a monotonia em interferência. Cabe ao professor proporcionar espaço para tomadas de atitude de seus alunos. Já bem ensinava o filósofo espanhol José Ortega y Gasset: “Se ensinares, ensina ao mesmo tempo a duvidar daquilo que estás a ensinar”.

O atual cenário do ensino de História: breve relato

Talvez a disciplina de História seja, juntamente com as demais que compõem o ramo das Ciências Humanas, a que mais sofreu agressões ao longo do tempo. A maior parte dos docentes de História já teve acesso ao enredo de lutas, avanços e retrocessos da disciplina ao longo de seu percurso no Brasil. Este artigo não tem como pretensão (e também não se atreveria a) realizar uma varredura na História da Educação brasileira para traçar os rumos que a matéria teve no país. Mas saibamos previamente que, sobretudo a partir da Proclamação da República, muitos ataques foram desferidos. Não se trata também de tema antigo, da clássica História de tempos passados. Ainda hoje, infelizmente, tropeçamos em notícias surreais que se pretendem leis. Emblemáticos casos correm nas câmaras legislativas do país, gerando pouca discussão e muita imposição. O Estado de Alagoas, por exemplo, aprovou recentemente o projeto Escola Livre, que supostamente obriga o professor a ser “neutro” em sala. Também quer a Lei que a “indução” e a “doutrinação” sejam proibidas.

Além da proibição dita “ideológica”, também há coro pela “isenção sexual”. Segundo o deputado federal Izalci Lucas (PSDB-DF), autor do projeto que tramita na Câmara, existe uma inegável “exaltação ao comportamento homossexual”. Diz ele que “não pode discriminar, mas não pode exaltar”.

Obviamente não é interessante que uma posição se sobreponha às demais em sala de aula. No entanto, tais projetos não visam à criação de um espaço democrático de debates e saberes, mas engessam docentes no fazer pedagógico, uma vez que deturpam a ideia do debate político em sala. Carecem de conhecimentos mínimos aqueles que pretendem vincular como sinônimos política à política partidária ou ideologia à doutrinação política.

Nessa tocada, as Ciências Humanas têm hoje pouca atenção do sistema escolar. A prioridade dada às Ciências Exatas e às Linguagens quase sempre demonstra uma lógica de formação voltada exclusivamente para o trabalho repetitivo, seriado. Aos professores desses campos do saber, o desafio de uma educação que não se resuma a leituras acríticas de mundo também se apresenta enorme.

O objetivo: repensar o ensino de História

Transformar o ensino de História, repensando-o no âmbito do Ensino Médio de tempo integral, é um desafio gigantesco. Diz Ruiz (2013, p. 75) que “o processo de conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o educador enfrenta quando prepara suas aulas e quando as desenvolve com seus alunos”. No entanto, precisam ser dados passos em direção à utopia pedagógica do ensino com significância.

No caso do ProEMI do Colégio Estadual Canadá, tentativas experimentais têm sido colocadas em prática. Cada docente, em sua área de educação, além de tentativas de trabalhos coletivos com os outros campos, busca problematizar a implantação do ensino integral nessa escola.

A simples implementação do Ensino Médio integral não soluciona muita coisa. Mantidos os “tradicionalismos”, os alunos têm apenas mais algumas horas de estudo penoso em sala. Foi (e é) preciso pensar em práticas, em aulas e/ou em eventos que demonstrassem que uma nova faceta de educação seria inaugurada. Evidente que muitos erros foram e continuam sendo verificados, mas algumas práticas podem ser trazidas como exemplos interessantes.

No caso específico de História, em 2015, quando o Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro, documento oficial da Secretaria de Estado de Educação norteador do conteúdo disciplinar de cada série, apontava a necessidade do entendimento da cultura greco-romana, os alunos foram instigados a visualizar como a vida daquele momento histórico era diferente da atual. Fala recorrente em sala dava conta da exclusão das mulheres como protagonistas naquela época. Não há nas publicações didáticas, realmente, relatos sobre o papel da mulher no período. Raras são as publicações que dedicam, quando muito, pequenos boxes para retratar o papel feminino na Antiguidade Clássica. Ao se debruçarem sobre o problema, os alunos descobriram uma História, além de elitista, também machista. Passaram, então, a pesquisar o papel da mulher ao longo do tempo histórico.

O trabalho foi realizado em consonância com o Programa de Leitura Escolar – PLE. Segundo consta na página da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, o Projeto de Leitura Escolar - PLE

consiste em um conjunto de propostas e orientações que visam a garantir o acesso e a permanência de diferentes práticas leitoras, fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, cultural e social de nosso aluno, já que a leitura é essencial na contextualização dos conteúdos, em todas as disciplinas das áreas do conhecimento.

Em 2015, o tema escolhido para o PLE no Colégio Estadual Canadá, após votação de docentes e discentes no ano anterior, foi Diversidade Sexual. O processo para a escolha do tema foi democrático e recolheu votos durante um período bastante considerável, possibilitando a participação daqueles que se interessavam pela área.

Partindo da ideia e da necessidade de aliar as disciplinas regulares à prática e à difusão da leitura, o trabalho foi pensado para fomento da visão crítica dos alunos acerca de temas relacionados ao tema do PLE e ao Currículo Mínimo.

O trabalho foi desenvolvido nas turmas do 1º ano do Ensino Médio e visou a estabelecer um vínculo entre diversidade sexual e História. Nesse sentido, a proposta foi de investigar a papel da mulher na Antiguidade Clássica.

Aos alunos foi sugerido o tema e a forma como a pesquisa deveria ser apresentada. Eles ficaram livres para apresentá-lo do modo como bem entendessem, sendo facultativa a apresentação oral do trabalho. Alguns alunos optaram, no entanto, pela criação de palestras e, munidos quase sempre de slides, apresentaram aspectos significativos da vida feminina naquela época. Outros preferiram a pesquisa escrita e, mesmo com textos superficiais, pautados em fontes duvidosas integralmente da internet, fizeram um trabalho consistente.

Em essência, a maioria dos alunos procurou observar como a mulher se comportava e qual era o seu papel social naquelas sociedades. Interessante notar que os alunos conseguiram distinguir cidadania no mundo atual, sem divisão sexual, de cidadania nas sociedades antigas, em que escravos, mulheres e outros eram desprovidos de supostos benefícios. Também merecem destaque algumas abordagens sobre a mulher nas poleis gregas, sobretudo as mais estudadas: Esparta e Atenas. A historiografia convencionou taxar Esparta de pólis guerreira e conservadora, ao passo que Atenas era progressista e democrática. Os alunos, de certa forma, contestaram essas informações e puderam observar em seus trabalhos que a mulher espartana, em certo período, era mais valorizada que a mulher ateniense, já que era a o “instrumento” necessário ao parto de homens saudáveis destinados à guerra, ao conflito.

__clip_image002_0001Foto 1: Alunos apresentam seus trabalhos sobre o papel da mulher na Antiguidade Clássica

Essa prática, longe de ser a definitiva e solucionadora dos questionamentos levantados por tantas inquietações, dá pelo menos ideia de que a História puramente factual e desvinculada tende ao estranhamento discente.

Outro caso que corrobora a ideia da necessidade da atividade discente foi narrado por outros professores do programa. Um importante evento para a História foi a palestra de Aleksander Laks, sobrevivente de Auschwitz. Na visão do professor Peixoto,

duas lições básicas ficam evidentes nessa experiência: primeiro é que aquilo que toca diretamente a vida concreta das pessoas, as nossas emoções, parece ser mais eficaz do que o conhecimento apenas cognitivo; outra é que esses momentos são eficientemente pedagógicos. Nada mais vital para trabalharmos questões próprias de conteúdo do que uma experiência viva e potente como aquela. É quase impossível que um ser humano não seja afetado, e percebemos que isso ocorreu com os alunos. É difícil calcular a intensidade e o modo como cada um recebeu e processou as informações, mas creio não ser exagero afirmar que quase todos se sentiram atingidos positivamente.

Além dos exemplos de práticas, a própria vivência de sala mostra a necessidade de repensar a prática pedagógica. Sobretudo à escola pública falta a crença na possibilidade da vinculação de mundo atual aos eventos históricos. Obviamente que nem tudo está interligado, e insistir nesse argumento seria dar à ciência a falaciosa previsibilidade histórica. No entanto, eventos podem e devem ser interpretados à luz da Histórica Contemporânea. Alunos e professores precisam aprender a ler as entrelinhas dos acontecimentos e partir para uma interpretação que não se baseia em modelos prontos ou em eventos ocorridos em outras épocas sob outras conjunturas. Trata-se de um (re)pensar necessário, coletivo e cotidiano.

Considerações finais

O tema exposto neste artigo não é inédito ou desconhecido. Exceto pelas práticas vivenciadas e propostas para o Colégio Estadual Canadá, toda a parte teórica é bem conhecida e difundida nos textos reconhecidos cientificamente. Busquei apoiar-me nesses pensadores para trazer ao debate a necessidade da busca por uma escola que se quer melhor.

Ao que cabe à prática didática em História, minha intenção era mostrar o quão urgente é a transformação desse ensino em algo mais inclusivo, direto, ativo e participativo, afastando o fantasma da História puramente dos heróis e dos grandes feitos. Trata-se, pois, de um chamamento da integração discente ao conteúdo programado.

Longe de esgotar o tema, o texto também prevê aberturas a práticas inovadoras, emocionais, diretas, atemporais, coletivas e democráticas, no sentido de agregar pensamentos contraditórios num único discurso pelo amor ao aprendizado. Obviamente, a escola também precisa passar pelo processo de transformação revolucionária em sua arcaica estrutura. Numa escola morta, é impensável que bens culturais possam ser apresentados e compreendidos pelos alunos. Só em um espaço que preze a valorização do indivíduo muito mais do que sua valoração numeral será possível avançar nessas mudanças.

A História – assim como o conhecimento em geral – é linda. Mostrar aos discentes que se aprende coletivamente e que não existe mão única nessa relação torna-se fundamental para que não entremos em sala munidos apenas de repetições sem sentido dia após dia.

Referências

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Publicado em 02 de agosto de 2016