O ensino da Libras no Ensino Fundamental

Juliana Acácio Cordeiro de Lima

Licenciada em Letras - Libras (UFPB)

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando do Prodema (UFPB)

Introdução

O papel da escola é formar cidadãos, transmitindo valores éticos e morais, conhecimentos e desenvolvendo habilidades no educando, por meio do processo pedagógico de ensino-aprendizagem, preparando-os para o exercício da cidadania e sua preparação para vivência em sociedade, de forma atuante, crítica, transformadora (Vasconcelos, 2007).

Não tenho dúvida de que cabe à escola um lugar de destaque no alargamento das condições de exercício da cidadania e o domínio da 'norma culta' (no plano da linguagem) e dos conhecimentos, hábitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais uma boa parcela é veiculada pela escola) (Nunes 1989, p. 36 apud Souza; Souza, 2009, p. 3).

Nesse processo de ensino-aprendizagem, os desafios são de todas as ordens e níveis, oriundos da diversidade de personalidades, da educação doméstica fornecida pelas famílias, das potencialidades, dificuldades e problemas externalizados por cada educando que compõe a sala de aula (Córdula, 2013).

Com os processos de inclusão e igualdade nas escolas (Lei da Inclusão, nº 13.146/15), as salas de aula passaram também a ser inclusivas para as diversidades de necessidades e deficiências físico-motoras e cognitivas, destinadas “a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (Brasil, 2015, p. 1), proporcionando o amplo direito de desenvolvimento para todo cidadão, incluindo os educandos com deficiências visuais e auditivas.

Para os alunos surdos, além do processo de inclusão, há também a necessidade de aprendizado da Língua Brasileira de Sinais – Libras, reconhecida pela Lei Federal nº 10.436/02, que legitima a Libras como meio de comunicação dos surdos, reconhecimento que fortalece as estratégias de conquistas dos movimentos de surdos (Quadros, 2003). Essa legislação garante ao surdo o direito linguístico de ter acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais. Essa lei é um instrumento legal que reconhece e afirma a Libras como uma das línguas brasileiras usadas pela comunidade surda do Brasil.

A língua de sinais é uma língua natural, com gramática própria e, por ser visual/espacial, é adquirida sem dificuldades pelas pessoas surdas. A aquisição da língua de sinais permitirá à criança surda, além do desenvolvimento linguístico, o desenvolvimento dos aspectos cognitivo e sócio-afetivo-emocional. Permitirá também o desenvolvimento de identificação com o mundo surdo, um dos dois mundos aos quais ela pertence. E mais, a língua de sinais servirá como base para a aquisição da língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita. Finalmente, o fato de ser capaz de utilizar a língua de sinais será uma garantia de que a criança surda possa usar pelo menos uma língua (Pereira; Vieira, 2009, p. 64).

De acordo com o Decreto nº 5.626/05, as pessoas com surdez[1] têm direito a uma educação que garanta a sua plena formação; em seu Art. 2º, “considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras” (Brasil, 2005, p. 1). Para que a inclusão ocorra, além da Língua Brasileira de Sinais como primeira língua que o Surdo adquire (L1), deverá também aprender no âmbito escolar a sua segunda língua, que é o português (L2), preferencialmente na modalidade escrita, língua de formação/instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo (Pereira; Vieira, 2009).

O ensino da Libras no Ensino Fundamental

A escola, no século passado, insistia na oralização dos alunos surdos, com o fim de integrá-los na sociedade ouvinte (Perlin; Strobel, 2006). Os Surdos eram submetidos a longos treinamentos auditivos e de fala, na busca de que eles deixassem de ser menos deficientes ou se aproximassem mais dos ouvintes e mais normais (ibidem).

O foco na oralidade reflete a preocupação com a “reparação” da surdez, o que poderia ser conseguido com investimento na linguagem oral. Para isso, professores e alunos deveriam falar, sendo que a recepção da fala pelos alunos se daria por meio da leitura orofacial, ou seja, dos movimentos dos lábios e dos músculos da face. A língua de sinais era proibida porque se acreditava que ela inibiria o uso da fala (São Paulo, 2007, p. 15).

As escolas no Brasil historicamente têm excluído os surdos, oferecendo apenas a aquisição da linguagem oral e escrita nas salas de ensino regular.

Influenciadas por tais pressupostos, iniciativas específicas para a escolarização dos surdos passaram a ser sistematizadas e postas em prática no Brasil com um caráter eminentemente normatizador, filantrópico e assistencialista em instituições voltadas para esse fim, de forma mais recorrente a partir do final do século XIX até meados do século XX, resultando na criação de instituições especiais que contavam com a atuação de professores especializados na área da surdez (Guarinello et al., 2006, p. 318).

O desafio que se enfrenta na atualidade é transformar a escola de todos para todos numa instituição igualitária, renovando suas práticas educativas para atender à realidade dos desafios que chegam à sociedade, na formação de um cidadão pleno de seu compromisso (Silva; Pereira, 2003; Damázio, 2007; São Paulo, 2007) (Figura 1).

Figura 1: Escola inclusiva na formação do cidadão pleno de direitos e deveres para com a sociedade.
Fonte: Os autores (2017).

Em 1988, a Constituição Federal trouxe em seu Art. 208, Inciso III, que o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1988, p. 70); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 9.394/96) estabelece que os sistemas de ensino devem assegurar principalmente professores especializados ou devidamente capacitados para atuar com qualquer pessoa especial na sala de aula.

A aquisição da linguagem por crianças surdas deve acontecer por meio de uma língua visual-espacial, no nosso caso por meio da Libras (Quadros, 2004). As crianças surdas vão à escola sem uma língua adquirida; com isso, a escola precisa estar atenta a programas que garantam acesso à Língua Brasileira de Sinais mediante a interação social e cultural com pessoas surdas. O processo educacional ocorre mediante a interação linguística e deve ocorrer, portanto, na Língua Brasileira de Sinais (Quadros, 2003). Quando a criança chega à escola sem linguagem, o trabalho deve ser direcionado para aquisição da linguagem por meio de uma língua visual-espacial. O currículo escolar no Ensino Fundamental deveria estar organizado a partir de uma perspectiva visual-espacial, segundo Quadros (2004), para garantir o acesso a todos os conteúdos escolares na própria língua da criança, porque a língua da escola para os alunos surdos precisaria ser, desde o princípio, a Língua Brasileira de Sinais.

Mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade cognitiva desses alunos. Obviamente, são pessoas que pensam, raciocinam e que precisam como os demais de uma escola que explore suas capacidades, em todos os sentidos (Damázio, 2005, p. 113).

De acordo com o Art. 58 da LDB (Brasil, 1996), os alunos surdos têm garantidos seus direitos de serem atendidos nas escolas públicas, porém muitos professores, ou na sua grande maioria, não estão preparados para receber esses alunos, e sem esse preparo, por mais que os professores se esforcem e busquem metodologias de ensino-aprendizagem que melhor se adéquem para promover a inclusão, infelizmente podem ocorrer insucessos (Quadros, 2003; 2004).

Para que o processo de ensino-aprendizagem em salas com educandos surdos ocorra de forma plena, tem-se o papel do profissional intérprete, que medeia esse processo e é facilitador no diálogo professor-alunado (Monteiro, 2006; Olah; Olah, 2010; Oliveira, 2012).

A Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, regulamenta a profissão de tradutor e intérprete de Libras (TILS); esse profissional realiza a interpretação simultânea nas duas línguas (Libras e língua portuguesa) (Brasil, 2010). Em seu artigo 6º, discorre sobre a função do intérprete:

1. efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;
2. interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares;
3. atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos;
4. atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e repartições públicas; e
5. prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais (Brasil, 2010, p. 2).

O profissional deve dominar a língua de sinais e a língua portuguesa. Uma especificidade do intérprete de Libras é seu trabalho na educação, denominado intérprete educacional (IE) (Lacerda, 2006). O objetivo principal não é apenas traduzir, mas buscar, juntamente com o professor, meios diferenciados de ensino para que o aluno surdo possa ser favorecido em uma aprendizagem especificamente elaborada e pensada e, consequentemente, eficiente (Olah; Olah, 2010; Oliveira, 2012; Santos; Festa, 2014).

Para que as escolas possam atender plenamente aos educandos, deve-se adotar efetivamente a inclusão, e não apenas seguir os determinantes da legislação; caso contrário, poderá ocorrer apenas num processo de integração da criança portadora de surdez (Damázio, 2005; Guijarro, 2005) (Figura 2).

A inclusão é um movimento mais amplo e de natureza diferente do da integração de alunos com deficiência ou de outros alunos com necessidades educacionais especiais. Na integração, o foco de atenção tem sido transformar a educação especial para apoiar a integração de alunos com deficiência na escola comum. Na inclusão, porém, o centro da atenção é transformar a educação comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem e participação de numerosos alunos e alunas (Guijarro, 2005, p. 7).

>
Figura 2: Comparativo entre os processos de integração e inclusão no âmbito escolar.
Fonte: Os autores (2017).

Nas escolas de Ensino Fundamental, a inclusão dos alunos surdos ocorre por intermédio de um interprete, que traduz para a Língua de Sinais os conteúdos que o professor ministra e avalia o educando (Libâneo, 1994). Assim, o papel do professor junto com o interprete é conseguir realizar o processo de inclusão o aluno surdo (Santos; Festa, 2014). É notório que a presença do interprete na sala de aula é importante para os alunos surdos, mas somente a presença desse profissional não garante a inclusão (Olah; Olah, 2010). Por essa razão, é importante a atuação conjunta de ambos – professor e intérprete – na garantia da inclusão do educando surdo (Oliveira, 2012). Além dessa parceria profissional, deve-se criar um ambiente favorável, em que o educando surdo tenha possibilidade de desenvolver suas potencialidades, sendo necessário que a escola disponibilize os recursos necessários para que esse processo de desenvolva (Santos; Festa, 2014).

De acordo com Silva (2003), a integração escolar tem como objetivo inserir o aluno com deficiência na escola regular, porém essa escola permanece organizada da mesma forma, e é o aluno que foi inserido que deve se adaptar a ela. No entanto, no sistema de ensino inclusivo é a escola que se reorganiza para atender à especificidade de cada aluno (Oliveira, 2012). Sendo assim, o foco da integração é o aluno com deficiência; o foco da inclusão é o sistema de ensino, que tem que oferecer um ensino de qualidade a todos (Perlin; Strobel, 2001; Silva, 2003).

Para Garcia e Rocha (2013) e Marques et al. (2013), as escolas ainda não apresentam um quadro de inclusão de alunos com necessidade especial, como os alunos surdos. Nas escolas faltam salas apropriadas, materiais, recursos visuais e metodologias, professores especializados capacitados e intérpretes, entre outros.

Para o aluno surdo construir seu conhecimento em uma sala de aula inclusiva, ele precisa estar integrado ao processo de ensino-aprendizagem (Quadros, 2003). O professor deve desenvolver estratégias pedagógicas para despertar o interesse desse aluno. Porém o que ocorre nas escolas do Ensino Fundamental é um ensino oferecido de modo tradicional, sem considerar as necessidades especificas dos alunos surdos, que, sendo assim, não conseguem desenvolver uma aprendizagem significativa (Quadros, 2003). As metodologias didático-pedagógicas não têm atendido às necessidades desse educando por muitas vezes ignorar os aspectos cultural e social que fazem parte do processo educacional, deixando a criança surda à margem da escola (Lacerda, 2006).

Na difícil tarefa da inclusão, cabe ao professor desenvolver estratégias, buscar novas metodologias, instrumentos e tecnologias de ensino, utilizar recursos diferenciados e processos avaliativos adequados, como meios de tentar minimizar a desigualdade e trabalhar a diversidade. Nesse contexto, é dever dos órgãos públicos, da família e da comunidade escolar estar juntos.

O ensino da Libras

O nível de importância da aquisição da Língua de Sinais para os surdos vai além da necessidade de comunicação com seus pares e familiares. Exige integração maior dos ouvintes com a Língua de Sinais e dos surdos com a língua portuguesa (Delgado; Cavalcante, 2011). As crianças surdas, assim como as ouvintes, precisam ter conhecimento de sua própria língua, pois sem esse conhecimento fica difícil as crianças surdas avançarem de maneira significativa nem com relação a Libras nem do aprendizado do português escrito, seja nos aspectos relativos à leitura e compreensão de textos, seja em relação à escrita e produção de textos (Quadros, 2003).

Diferentemente das crianças ouvintes, que chegam à escola falando português, as crianças surdas muitas vezes não têm o domínio adequado da sua língua; assim, a preocupação da escola deve ser criar um ambiente em que essas crianças possam adquirir primeiramente a Língua de Sinais e depois o português (Delgado; Cavalcante, 2011). No caso das crianças que começam sua vida com o conhecimento da Língua de Sinais, seja por terem pais surdos ou porque seus pais os expuseram ao contato com a Libras, independentemente deles, a escola deve proporcionar condições para a prática e o exercício da Libras (Quadros, 2003). Portanto, a escola deve ser um espaço em que o surdo possa livremente usar sua língua, mas muitas escolas não estão ainda preparadas, pois não possuem intérpretes para ajudar as crianças surdas a adquirir o conhecimento da Libras (Delgado; Cavalcante, 2011). Sem o fomento dessas condições na escola, a educação da criança surda vai estar sempre aquém da educação que é destinada à criança ouvinte, e as dificuldades para ela aprender o português vão permanecer (Xavier; Viotti, 2011).

Além desses fatores, o ensino de Libras pode ocorrer em duas situações distintas: na primeira, são os educandos surdos que aprendem Libras como primeira língua (L1); na segunda, os educandos ouvintes é que aprendem a Libras como segunda língua (L2). Esse aprendizado pode ocorrer simultaneamente, quando em uma escola inclusiva (Basso et al., 2009; Gesser, 2010).

Ensino de Libras como L1 e/ou L2

Para o ensino de Libras como L1, o professor deve estar ciente de que a Língua Brasileira de Sinais é principalmente visual, e para o educando surdo esse é o sentido pelo qual irá apreender toda a estrutura gramatical dessa linguagem. Nasce aí a Pedagogia Visual ou da Diferença (Basso et al., 2009). Para o ensino de Libras como L2, sendo Libras uma língua visual e o educando sendo ouvinte, este irá disponibilizar tanto a visão para compreender o gestual da linguagem como a oralização do significado dos sinais. Esse educando contará com seus principais sentidos nesse processo (Gesser, 2010; Isidorio, 2017).

Para que efetivamente ocorra o aprendizado da Libras pelo educando surdo, na atualidade há uma gradativa adoção da Pedagogia da Diferença, cujo princípio está nas diferenças culturais (Mantoan, 2015).

Ao ressignificar a surdez como uma marca cultural e não como uma patologia, a Pedagogia da Diferença necessita de uma postura educacional que assuma seu papel emancipatório e transformador e que veja o surdo como uma pessoa completa (...). Na Pedagogia da Diferença, há a diferença cultural e a diferença linguística, e não uma relação de dominação e supremacia de um grupo sobre outro (Basso et al., 2009, p. 17).

É nessas diferenças que se compõem a individualidade do ser e as características essenciais de uma comunidade, que são o arcabouço para adentrar e buscar significados e contextos para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra – ressignificando e contextualizando (Basso et al., 2009; Mantoan, 2015).

Essa pedagogia, por sua vez, vem transmutando e se adaptando para as especificações da criança surda, visto que há uma Pedagogia Surda totalmente voltada para o ensino-aprendizagem desses educandos (Vilhalva, 2004).

A Pedagogia Surda tem um sistema educativo próprio, abrangendo sem limite de lugar, podendo ser contemplada através das histórias em Libras e passada pelos Surdos sinalizadores mais velhos. É informalmente que observamos a evolução gradual da comunicação sinalizada que hoje é respeitada e valorizada pela comunidade surda brasileira (Vilhalva, 2004, p. 1).

Para que essa pedagógica seja efetiva, há um trabalho do docente de estar atento à vida do educando surdo, observando “os acontecimentos do dia a dia que os alunos trazem e sinalizam no ambiente escolar e dentro da sala de aula; os sinais, as histórias, os hábitos que fazem a formação visuoespacial, tudo que pertence a Cultura Surda transmitida pela Língua de Sinais, através dos Surdos mais velhos” (Vilhalva, 2004, p. 1-2).

Dentro do repertório utilizado para educação de surdos em Libras, tem-se:

• Datilologia e sinais específicos para objetos, sentimentos e necessidades do cotidiano (Silva et al., 2007);
• Vídeos didáticos com histórias e contos sinalizados por intérpretes (Ines, 2010; Ceada, 2012; 2014a; 2014b; 2014c; 2014d; 2014e; 2015; Garrido; Zanella, 2015);
• Cinema como recurso didático, por meio da sua linguagem (Silva, 2016);
• Narração de histórias, contos e o uso da literatura infantil sinalizada (Basso et al., 2009; Donato; Faria, 2011; Schlemper, 2017);
• Produção pictórica (desenho, pintura), colagem e demais produções artístico-visuais e associação com sinais (Silva et al., 2007; Roberto; Vilhalva, 2016);
• Programas de computação, blogs, sites interativos etc. (Santos Filho et al., 2016; Lopes, 2017);
• Dramatização de fatos do cotidiano sinalizados em sala de aula (Basso et al., 2009);
• Músicas para percepção da vibração e a letra sinalizada (Oliveira, 2014; Ferreira, 2016);
• Jogos educativos e outros materiais disponibilizados em editoras especializadas (Vilhalva, 2004);
• Elaboração de jogos educativos com o uso da língua de sinais (Basso et al., 2009).

Para Santos Filho et al. (2016), a modalidade visual no ensino da Libras ao educando surdo deve estar sempre no ápice do planejamento didático do professor, para que os conteúdos sistematizados com base nos aspectos da gramática da linguagem, estabelecidos por Quadros (apud Basso et al., 2009, p. 32): “estabelecimento nominal, estudo do sistema verbal, estabelecimento do olhar, formação de sinais (derivação, flexão e incorporação), exploração do espaço como marca temporal, aspectos não manuais, classificadores e sintaxe”.

Gesser (2010) descreve em detalhes em sua obra 11 metodologias para o ensino da Libras como L2, adotando posturas didático-pedagógicas para serem aplicadas em situações específicas ou combinadas, dependo do educando que se pretende ensinar. Esses métodos são:

1. Clássico;
2. Tradução e gramática;
3. Seriado;
4. Direto;
5. Audiolingual;
6. Silencioso;
7. Comunitário de aprendizagem de línguas;
8. Resposta física total;
9. Sugestopedia;
10. Natural;
11. Ensino de língua comunicativo.

A importância do conhecimento e o domínio dos métodos fornecem ao professor uma gama de competências e habilidades para atuar nas mais diversas situações e necessidades encontradas frente aos seus educandos, visando sempre ao pleno desenvolvimento educativo e garantindo assim um amplo processo de ensino-aprendizagem (Libâneo, 1994) (Figura 3).

Figura 3: Metodologias de ensino de Libras como L2 para ouvintes, segundo Gesser (2010).
Fonte: Os autores (2017).

Considerações finais

A escola tem o papel fundamental de formar cidadãos proativos para a construção da sociedade. Nesse processo, estão incluídos alunos com deficiência física, visual, auditiva e outras. Porém deficiências não são motivos para que esses cidadãos não sejam considerados como tal. Com a inclusão escolar, as instituições de ensino têm o dever de matricular todos os alunos, e as esferas governamentais devem garantir o suporte necessário nesse processo para aquelas estarem preparadas para atender a todos os educandos, além de reconhecer o papel do intérprete como mediador no processo de ensino-aprendizagem do educando surdo, no ensino de Libras como L1 ou L2, a formação continuada de professores e recursos didático-pedagógicos para o ensino dos conteúdos curriculares das disciplinas e permitir que o surdo consiga adquirir o bilinguismo, ou seja, todo o conjunto necessário para que o educando surdo possa ter garantido o seu pleno desenvolvimento educacional.

Referências

BASSO, Idavania Maria de Souza; STROBEL, Karin Lilian; MASUTTI, Mara. Metodologia de Ensino de Libras – L1. Florianópolis: UFSC, 2009. Disponível em: http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoPedagogico/metodologiaDeEnsinoEmLibrasComoL1/assets/631/TEXTO-BASE_SEM_AS_IMAGENS_.pdf. Acesso em 19 fev. 2017.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

______. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, 1996.

______. Língua Brasileira de Sinais – Libras. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília: Senado Federal, 2002.

______. Língua Brasileira de Sinais – Libras. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Senado Federal, 2005.

______. Regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Lei nº 12.319/10. Brasília: Senado Federal, 2010.

______. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Brasília: Senado Federal, 2015.

CEADA. A lenda da mandioca. CEADA, 06 ago. 2012. 8’30”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uC_jR7Dtffs. Acesso em 19 fev. 2017.

CEADA. As aventuras de um pequeno ratinho na cidade grande, em Libras. CEADA, 05 set. 2014a, 10’12”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bqXgbOVv_fo. Acesso em 19 fev. 2017.

CEADA. Festa no Céu. CEADA, 22 set. 2014b, 5’10”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ukG_sHZeWNI. Acesso em: 19 fev. 2017.

CEADA. História miau em Libras. CEADA, 24 set. 2014c, 3’06”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3VvF3NYAZ18. Acesso em 19 fev. 2017.

CEADA. O presente de aniversário do marajá, em Libras. CEADA, 20 out. 2014d, 21’25”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Xh1TLUrrqt8. Acesso em 19 fev. 2017.

CEADA. Festa no Rio, em Libras. CEADA, 03 nov. 2014e, 7’34”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=68TxxQ1sGiY. Acesso em: 19 fev. 2017.

CEADA. Chapeuzinho Vermelho, em Libras. CEADA, 31 ago. 2015, 15’08”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LtH969BYSXI. Acesso em 19 fev. 2017.

CÓRDULA, Eduardo Beltrão de Lucena. Na relação professor-aluno, cada criança é um universo infinito de possibilidades. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, Cecierj, v. 13, nº 12, p. 1-2, 2013.

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação escolar inclusiva para pessoas com surdez na escola comum – questões polêmicas e avanços contemporâneos. In: BRASIL. Ensaios Pedagógicos - construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005, p. 108-121.

______. Formação continuada a distância de professora para o atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. Brasília: MEC/SEED/SEESP, 2007.

DELGADO, Isabelle Cahino; CAVALCANTE, Mariane Carvalho Bezerra. A construção do aprendiz surdo na perspectiva da alfabetização e do letramento. In: FARIA, Maria de Brito; CAVALCANTE, Mariane Carvalho Bezerra. Desafios para uma nova escola: um olhar sobre o ensino-aprendizagem de surdos. João Pessoa: Ed. Universitária da UFPB, 2011, p. 65-108.

DONATO, Adriana Di; FARIA, Evangelina Maria Brito de. Cantiga de ninar em mulheres ouvintes e mulheres surdas. In: FARIA, Maria de Brito; CAVALCANTE, Mariane Carvalho Bezerra. Desafios para Uma Nova Escola: um olhar sobre o ensino-aprendizagem de surdos. João Pessoa: Ed. Universitária da UFPB, 2011, p.109-150.

FERREIRA, Rubens Justino. Uma análise da educação musical para surdos: educação inclusiva, ensino e aprendizagem. TCC em Licenciatura em Música, Universidade Federal da Paraíba, 2016.

GARCIA, Sena Garcia; ROCHA, Luiz Renato Martins da. Análise do processo de inclusão de um aluno surdo no Ensino Fundamental II. In: Congresso de Educação do Norte Pioneiro, 13º, Jacarezinho. Anais... Jacarezinho: UENP, 2013. Disponível em: http://www.uenp.edu.br/trabalhos/cj/anais/congressoEducacao2013/Atelani%20Sena%20Garcia.pdf. Acesso em 26 set. 2016.

GESSER, Audrei. Metodologia de ensino em Libras como L2. Florianópolis: UFSC, 2010. Disponível em: http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoPedagogico/metodologiaDeEnsinoEmLibrasComoL2/assets/629/TEXTOBASE_MEN_L2.pdf. Acesso em 19 fev. 2017.

GUARINELLO, Ana Cristina et al. A inserção do aluno surdo no ensino regular: visão de um grupo de professores do Estado do Paraná. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 12, nº 3, p. 317-330, set./dez. 2006.

GARRIDO, Tania; ZANELLA, Fabiana. Rapunzel em Libras. FAAG, Pedagogia – 7° Termo, 22 nov. 2015, 11’27”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9GilGwM0xZY. Acesso em 19 fev. 2017.

GUIJARRO, María Rosa Blanco. Inclusão: um desafio para os sistemas educacionais. In: BRASIL. Ensaios pedagógicos - construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005, p. 07-14.

INES. João e Maria. INES, 15 ago. 2010, 12’44”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ngIoT4X2JdY. Acesso em 19 fev. 2017.

ISIDORIO, Allisson Roberto. Inclusão: aulas de Libras (L2) para crianças ouvintes em uma escola inclusiva no Programa Mais Educação. Revista de Cultura Surda, Editora Arara Azul, nº 20, jan. 2016. Disponível em: http://editora-arara-azul.com.br/site/revista_edicoes. Acesso em 14 out. 2016.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem os alunos, professores e intérpretes sobre essa experiência. Caderno Cedes, Campinas, v. 26, nº 69, p. 163-184, mai.-ago. 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LOPES, Gerison Kezio Fernandes. O uso das tecnologias no processo de aprendizagem do surdo: Libras em Educação a Distância. Revista de Cultura Surda, Editora Arara Azul, nº 20, jan. 2016. Disponível em: http://editora-arara-azul.com.br/site/revista_edicoes. Acesso em 14 out. 2016.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar – o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

MARQUES, Hivi de Castro Ruiz; BARROCO, Sonia Mari Shima; SILVA, Tânia dos Santos Alvarez da. Crianças ouvintes e surdas: considerações com base na Psicologia Histórico-Cultural. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 19, nº 4, p. 503-518, out./dez. 2013.

MONTEIRO, Myrna Salerno. História dos movimentos dos surdos e o reconhecimento da Libras no Brasil. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, v. 7, nº 2, p. 295-305, 2006.

OLAH, Lilian Vânia de Abreu Silva; OLAH, Naiane Caroline Silva. O intérprete de Libras e a inclusão social do surdo. Revista Pandora Brasil, nº 24, nov. 2010.

OLIVEIRA, Fabiana Barros. Desafios na inclusão dos surdos e o intérprete de Libras. Diálogos & Saberes, Mandaguari, v. 8, nº 1, p. 93-108, 2012.

OLIVEIRA, Hilkia Cibelle da Cruz. Desenvolvimento do sujeito surdo a partir da música. Revista de Cultura Surda, Editora Arara Azul, n. 14, set. 2014. Disponível em: http://editora-arara-azul.com.br/portal/index.php/revista/edicoes-revista/edicao-14. Acesso em 14 out. 2016.

PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; VIEIRA, Maria Inês da Silva. Bilinguismo e educação de surdos. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. 19, p. 62-67, 2009.

PERLIN, Gladis; STROBEL, Karin. Fundamentos da educação de surdos. Florianópolis: UFSC/CCE-CE, 2006.

QUADROS, Ronice Müller de. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclusão. Ponto de Vista, Florianópolis, nº 5, p. 81-111, 2003.

______. Educação de surdos: efeitos de modalidade e práticas pedagógicas. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; WILLIAMS, L. C. A. (Org.). Temas em Educação Especial: avanços recentes. São Carlos: Editora da UFSCar, 2004, p. 55-60.

ROBERTO, Lucas da Silva; VILHALVA, Shirley. Educação pela arte: complementaridade expressiva para o surdo. Revista de Cultura Surda, Editora Arara Azul, nº 19, set. 2016. Disponível em: http://editora-arara-azul.com.br/site/revista_edicoes. Acesso em 14 out. 2016.

SANTOS, Luciene; FESTA, Priscila Soares. A relação do intérprete de Libras e o aluno surdo: um estudo de caso. Revista Ensaios Pedagógicos, Faculdades OPET, nº 7, jan.-jun. 2014.

SANTOS FILHO, Genivaldo Oliveira; OLIVEIRA, Rozilda Ramos dos Santos; SOUZA, Rita de Cácia Santos. Na construção da modalidade visual: a pedagogia para a educação dos surdos. Revista Virtual de Cultura Surda, Editora Arara Azul, nº 18, jul. 2016.

SÃO PAULO (Estado). Projeto Toda Força ao 1º Ano: contemplando as especificidades dos alunos surdos. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação/Diretoria de Orientação Técnica, 2007.

SCHLEMPER, Michelle Duarte da Silva. A importância da literatura infantil em Libras no desenvolvimento infantil. Revista de Cultura Surda, Editora Arara Azul, nº 20, jan. 2016. Disponível em: http://editora-arara-azul.com.br/site/revista_edicoes. Acesso em: 14 out. 2016.

SILVA, Alessandra Gomes da. O ver cinema como possibilidade de aprendizagem no cotidiano escolar. Revista de Cultura Surda, Editora Arara Azul, nº 19, set. 2016. Disponível em: http://editora-arara-azul.com.br/site/revista_edicoes. Acesso em: 14 out. 2016.

SILVA, Angélica Bronzatto de Paiva; PEREIRA, Maria Cristina da Cunha. O aluno surdo na escola regular: imagem e ação do professor. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 19, nº 2, p.173-176, 2003.

SILVA, Fabio Irineu et al. Aprendendo a Língua Brasileira de Sinais como segunda língua. Palhoça: IFSC – Campus Palhoça/NEPES, 2007.

SOUZA, Juliana Campos Sabino; SOUZA, Edvaldo Alves. A importância da escola na formação do cidadão: algumas reflexões para o educador matemático. Partes, São Paulo, ago. 2009. Disponível em: http://www.partes.com.br/educacao/educadormatematico.asp. Acesso em: 22 ago. 2016.

VASCONCELOS, C. S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito da transformação. 12ª ed. São Paulo: Libertad, 2007.

VILHALVA, Shirley. Pedagogia surda. Revista de Cultura Surda, Editora Arara Azul, 2004. Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo8.pdf. Acesso em: 14 out. 2016.

XAVIER, André Nogueira; VIOTTI, Evani. Contribuições da Linguística Teórica para a educação de surdos: primeiros passos rumo à descrição da estrutura fonológica da Língua de Sinais Brasileira. In: FARIA, Maria de Brito; CAVALCANTE, Mariane Carvalho Bezerra. Desafios para uma nova escola: um olhar sobre o ensino-aprendizagem de surdos. João Pessoa: Ed. Universitária da UFPB, 2011, p. 13-48.

Leia mais sobre esse assunto.