Prática docente nas instituições de ensino superior: da vaidade intelectual à produção do saber

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando e mestre pelo Prodema/UFPB, professor e biólogo

Glória Cristina Cornélio do Nascimento

Doutora e mestre pelo Prodema/UFPB, professora e bióloga

Introdução

As instituições de ensino superior (IES), em teoria, são centros de produção do saber; fomentam inúmeros projetos de pesquisa nas diversas áreas do conhecimento humano, inovando, desenvolvendo tecnologias, releituras de conhecimentos já produzidos, revendo conceitos e teorias, elaborando novos saberes; pelo extensionismo, têm presença atuante nas comunidades.

Porém, o que se vem verificando nas últimas décadas são problemas de diversas ordens, desde administrativos, passando por econômicos, técnicos, éticos e até mesmo nas inter-relações entre os que fazem parte das comunidades acadêmicas (IES).

Apesar de pesquisas/estudos sobre formação dos docentes e dos discentes no ensino superior, dos problemas, diversidades e necessidades no universo acadêmico (Zeichner, 1998; André et al., 1999; Córdula; Guerra, 1999; Borba, 2002; Dias; Lopes, 2003; Freitas, 2003; Gatti, 2003; 2010; Cunha, 2004; Veiga, 2005; Cunha; Brito; Cicillini, 2006; Nunes, 2008; Masetto, 2009; Alvares; Castellucio; Almeida, 2013; Montenegro; Silva, 2013; Pinheiro-Machado, 2016; Wood Jr., 2016; Costa, 2017), algumas dessas questões são pouco exploradas como campo de pesquisa para ser analisadas e trazem à tona a discussão e avaliação do fazer acadêmico/profissional/ético dentro das IES.

O que não se discute direta e abertamente ainda é o excesso de vaidade intelectual existente entre alguns docentes e grupos de pesquisas, assédio moral e autoritarismo e problemas de delírios de grandeza. Segundo Pinheiro-Machado (2006), não só essa questão como o sentimento de inatingibilidade e de impunidade promovem ações diretas e indiretas de perseguição, humilhação, comodismos e precariedade no tripé da academia: pesquisa, ensino e extensão (Figura 1).

Para Veiga (2005, p. 2), "a docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Faz parte dessa característica integradora a produção do conhecimento e sua socialização". Assim sendo, a indissociabilidade ainda está pouco presente, bem como a socialização da produção do conhecimento, já que, em muitos aspectos, faz-se ciência para a ciência (Córdula; Guerra, 1999).

Figura 1: Tripé de sustentação da produção do conhecimento científico nas IES
Fonte: Os autores (2018).

Além disso, os processos de internacionalização da ciência, a busca de status no mundo científico, a elevação na produção acadêmica, a falta de recursos financeiros para atividades de pesquisa, a desatualização dos novos processos tecnológicos e de conhecimentos voltados para o mercado de trabalho, o excesso de preocupação de fazer ciência para ciência ou de excesso de teoria com pouca ou nenhuma aplicação prática e quiçá, contextualizada acabam incidindo diretamente na qualidade das aulas: conteúdos e formas de ensino (Córdula; Guerra, 1999; Chauí, 2003). Os discentes, ao concluir seus cursos e entrar no mercado de trabalho, não estão totalmente preparados e refletem esse despreparo em relação à realidade da sociedade; por sua vez, os docentes ao investigar processos de atuação profissional na sociedade, acabam culpando esses mesmos profissionais; esses mesmos docentes muitas vezes os formaram na graduação ou pós-graduação, como no caso da educação (licenciados) (Dias; Lopes, 2003; Veiga, 2005), e que sempre é associada à falta de uma formação continuada (Albuquerque; Albuquerque; Silva, 2001; Gatti, 2010).

Os problemas do (anti)profissional docente

De 1999 a 2003, a discussão de mudança curricular "vincula toda e qualquer mudança na qualidade da educação a uma mudança na formação de professores" (Dias; Lopes, 2003, p. 1.156). André et al. (1999), em seu estudo sobre o estado da arte da formação de professores na década de 1990, mostraram que 76% tratavam da formação inicial e apenas 14,8% sobre formação continuada, ou seja, o foco da formação estava nos cursos normais e nas graduações. No entanto, o foco desde então foi desviado para os professores de Educação Básica, como se eles não estivessem mais preparados para ministrar suas aulas e, assim sendo, precisassem ser "capacitados"/formados, ou seja, as causas do insucesso/fracasso escolar e os baixos índices de aprovação estavam na falta de preparo desses professores para atuar nas escolas, principalmente da rede pública de ensino, assim desviando do foco central, que continua sendo a formação do licenciado no Ensino Superior, ou seja, o docente de IES e sua atuação profissional na sala de aula (Dias; Lopes, 2003; Masetto, 2009). Poucos estudos abordam essa questão desde a década de 1990, conforme dados de André et al. (1990, p. 309), que "permitiu ainda evidenciar o silêncio quase total em relação à formação do professor para o Ensino Superior". Para Masetto (2009, p. 4), "refletir hoje sobre a formação pedagógica do docente do ensino superior nos coloca diante do cenário de pensar a formação de profissionais que atuam em uma sociedade do conhecimento".

Apesar de muitos investimentos iniciados na década de 1990 para formação dos graduandos visando atender melhor o mercado de trabalho e as necessidades de sociedade (Melo, 2000; Freitas, 2003), muitos problemas continuam a reverberar no mundo acadêmico, em sua maioria provocados por alguns dos próprios docentes que integram as IES, nas inter-relações com os discentes, seja entre professor-aluno ou orientador-orientado (Silva, 2001; Coleta; Miranda, 2003; Zago, 2006; Silva Filho et al., 2007; Caran et al., 2010; Cahú, 2011).

Os problemas no Ensino Superior

Muito se discute entre discentes de graduação e pós-graduação o que ocorre na relação professor-aluno, no seu preparo para atuar no mercado de trabalho e os problemas que ocorrem durante o desenvolvimento de suas graduações. Além dessas situações, outros problemas estão relacionados de forma direta ou indireta e contribuem negativamente no quadro geral das IES sobre essas temáticas:

Vaidade pessoal, casos de fraude em concursos e seleções de mestrado e doutorado são apenas uma parte da história da academia brasileira. Tem outra parte que versa sobre criatividade e liberdade que nenhum outro lugar do mundo tem igual. É essa criatividade, somada à colaboração, que precisa ser explorada, e não podada (Pinheiro-Machado, 2006, p. 3).

Além dos já citados, outro que está vinculado diretamente ao futuro profissional que se está formando é o crescente descuido nas produções intelectuais, que acaba gerando plágios acadêmicos, ao invés do zelo pela excelência na produção acadêmica, questões éticas que, em alguns casos chegam a gerar problemas judiciais (Sanchez; Innarelli, 2012; Wachowicz; Costa, 2016).

O narcisismo acadêmico também é outro problema recorrente; tem sua gênese na graduação, nos próprios estudantes universitários, que refletem e absorvem aquilo que se espelham dos seus docentes e que durante a graduação pode se manter, sumir ou se amplificar quando atingem o auge profissional e se tornam docentes de IES (Wood Jr., 2013). Isso pode se agravar e gerar comportamentos de desrespeito e sentimento de inferiorização para com os discentes que se repetem ao longo do tempo, devido à sensação de impunidade/supremacia desses docentes (Guimarães; Faria; Ferreira, 2010; Cahú et al., 2011). É o que os discentes chamam de “complexo de deus”, em que docentes acreditam que podem agir dessa forma sem sofrer algum tipo de sanção.

Sobre as práticas e comportamentos que culminam com o assédio moral e que, de forma sistêmica, podem ocorrer no processo educativo por parte dos discentes, Guimarães, Faria e Ferreira (2010, p. 1) afirmam que,

apesar de sua alta incidência, seu poder destrutivo é pouco notado: por um lado porque aparece de forma dissimulada em meio ao autoritarismo de alguns professores amparado pela educação tradicional; e, por outro lado, devido à naturalização dessas práticas tanto por parte dos alunos quanto pela sociedade.

Para Paixão et al. (2014), em seu estudo, o assédio e a opressão partem da percepção dos docentes para os discentes e não o contrário. Porém Freire (1987) destaca o processo histórico da opressão sofrida pelos alunos/discentes e até mesmo de alguns professores, mas por parte do sistema político-social e da atuação de alguns docentes/professores que o replicam e a ele são submissos, oprimindo assim, os alunos.

Estudos na área de Psicologia categorizaram esse comportamento como “delírio de grandeza” (Chauvin, 2012); assim sendo, oprimem e reprimem os que julgam inferiores ou abaixo de sua superioridade intelectual. Neste sentido, Dalgalarrondo (2008) afirma que o ser humano, por sua natureza, possui a capacidade de ajuizar, ou seja, atribui significado e valor na sua relação com o mundo à sua volta. Ainda segundo o autor, pelo ajuizamento, distingue “uma qualidade da outra (juízo de valor)” (Dalgalarrondo, 2008, p. 206). Assim, é pelo juízo de valores que se constituem as relações com objetos e pessoas e sobre si mesmo; quando esse processo sofre alterações psicopatológicas, o ajuizamento é abalado e entra-se em processos de delírio, criando uma verdade incontestável e fora da realidade concreta em que o delirante está inserido, formando “juízos patologicamente falsos” (Dalgalarrondo, 2008, p. 209).

Docentes que passam a ter comportamentos sociais dissociados dentro do universo acadêmico, como dito por Chauvin (2012) e Pinheiro-Machado (2016), estão com alteração na sua identidade psicossocial e entram em processo de delírio associal, conforme categoriza Dalgalarrondo (2008, p. 211), passando a “produzir seus símbolos e suas crenças individuais [...], o seu ‘próprio sistema ideológico ou científico’”. Psicopatologicamente entram em processo de delírio de grandeza, que, por sua natureza, Dalgalarrondo (2008, p. 219-220) conceitua: “o indivíduo acredita ser extremamente especial, dotado de capacidade e poderes. Acredita ter um destino espetacular, assim como sua origem e seus antecedentes indicam que ele é um ser superior”.

Esse delírio alimenta e é bem caracterizado no excesso de egocentrismo, autoritarismo e narcisismo acadêmico/científico e na busca por status e poder perante os demais acadêmicos e à custa de menosprezo, inferiorização e maus tratos aos discentes (Chauvin, 2012; Pinheiro-Machado, 2016).

Dados iniciais revelam um sinal de alerta

A partir das situações relatadas por discentes de graduação e pós-graduação, obtidas em diálogos informais, durante vivência profissional nas IES públicas e privadas e em manifestações em grupos de redes sociais constituídos por esse público e, além deles, em círculos de educação continuada de temas multidisciplinares, em organizações não governamentais, em junho de 2016, foi realizada uma pesquisa netnográfica, de caráter qualitativo, inicialmente com três perguntas, versando sobre como os participantes classificariam os tipos de docentes que estavam nas IES em que se graduaram. Essas categorias foram incialmente descritas nas perguntas como sendo libertadores(as), apáticos(as) e autoritários(as), pelas suas características profissionais, pedagógicas e éticas, e como respostas foram atribuídas as seguintes alternativas: nenhum / todos / a minoria / a maioria.

A netnografia é um método de levantamento online para obtenção de dados, uma tipologia de pesquisa que compreende o campo de estudo no universo digital, representado pelo sistema de comunicação a distância online e utiliza e-mail ou redes sociais para obtenção dos dados (Kozinets, 2014). Foi utilizada a técnica da entrevista, com questionário estruturado, com perguntas objetivas e uma subjetiva (Kozinets, 2014) visando obter a percepção de discentes graduandos/pós-graduandos e profissionais que já concluíram esses níveis de titulação e estão atuando no mercado de trabalho. Um grupo foco foi estabelecido nesse sentido, ao colocar em uma rede social para que fosse compartilhado e respondido, no período de 14 a 29 de junho de 2016.

A ética da pesquisa foi respeitada, tomando como base a Resolução nº 510/16 do Conselho Nacional de Saúde, que determina que dados pessoais ou de identificação dos participantes entrevistados sejam deixados em anonimato (Brasil, 2016).

Durante o período em que ficou online e disponibilizado, o questionário netnográfico foi respondido por 12 internautas vinculados ao perfil privado na rede social. Deles, onze autorizaram o uso dos dados e apenas um não autorizou. Portanto, a amostra para análise passou a ser compreendida por 11 participantes.

Do público participante, três eram biólogos, três pedagogos, um de Comunicação Social, um de Letras, um tecnólogo de alimentos e dois com graduação em Artes. Deles, apenas dois possuíam pós-graduação – no caso, strictu sensu; 72,7% se formaram em IES públicas e 22,3% em particulares. Com relação ao tempo de conclusão do seu curso, obteve-se de 6 meses a 30 anos (Quadro 1).

Quadro 1 – Tempo desde que concluiu a graduação

Fonte: Dados da pesquisa (2016).

Quanto a atuação profissional, ética e pedagógica dos docentes de seus cursos, o relatado nas três perguntas descreve o que seria cada categoria (Quadro 2). Não houve resposta para as alternativas “nenhum” e “todos”. As alternativas “A maioria” e “A minoria” foram utilizadas pelos entrevistados como resposta às questões.

Quadro 2 – Respostas às perguntas estruturadas netnográficas.

Fonte: Dados da pesquisa (2016).

Os dados mostram que apenas 36,7% dos entrevistados consideravam seus docentes libertadores, 45,5% consideravam seus docentes apáticos e 18,1% consideravam seus docentes autoritários. Essa realidade traz à tona um perfil da necessidade de mudanças do Ensino Superior, que ocorre por meio de processos de avaliação institucional internos, envolvendo o corpo discente, para gerar dados em que os próprios docentes possam refletir sobre suas práticas e levar a um processo autoavaliativo, que é necessário aos educadores da atualidade, para que possam inovar e mudar suas práticas, a fim de que a produção de conhecimentos e de tecnologias continue fluindo para a sociedade (Santos; Mortimer, 2000; Barreto, 2004; Anastasiou; Alves, 2018).

Além dessas questões, foram transcritos relatos obtidos com a pesquisa, em 2016, de alguns dos entrevistados, que colocaram suas percepções da questão, sobre o período em que estiveram na graduação/pós-graduação.

Pedagogia, graduada há seis meses (conclusão em 2015): "Na sua maioria, a academia é prepotente, uma vez que pensa: ‘somos acadêmicos e ninguém sabe mais que nós’. Essa empáfia que cobre o mundo acadêmico reprime os grandes gênios e até os que têm bastante humildade para estar ali e sair dali com grandes propósitos e conhecimentos. Na realidade, ter o conhecimento não dá direito a ninguém de se sentir melhor que o outro, e isso é muito usado pela maioria dos acadêmicos; eles, por alguma insegurança que não diz respeito ao aluno, sentem-se melhores e usam isso como ferramenta para defesa de suas próprias fraquezas, ‘a prepotência’".

Biologia, graduada há seis anos (conclusão em 2010): "Professores que não tinham humildade, não conseguiam transmitir os conteúdos por se sentirem 'superiores', não sei se isso era atribuído ao título ou ao fato de sermos submissos às normas estabelecidas em suas disciplinas".

Educação Artística, graduada há 10 anos (conclusão em 2006): "Durante dois dos quatro anos do curso, eu trabalhava no comércio, saía da loja entre 18h20min e 18h40min; portanto, era difícil estar na sala às 19h; às vezes, extrapolava até 19h15min. Todas as vezes que eu chegava entre as 19h e 19h15min (mesmo sabendo da dificuldade do horário do trabalho), ela fazia questão de soltar uma piadinha, expondo-me de maneira pejorativa. ‘Mesmo assim, ficava em silêncio, e não faltava. Nas discussões só o que ela falava era ‘lei’. Muito difícil!!!! Me traumatizou profundamente, academicamente falando".

Pedagogia, 30 anos de formado (conclusão em 1986): "Na graduação tinha professores mais comprometidos, flexíveis e carinhosos. Já na pós-graduação a maioria não era flexível e alguns chegavam a ser prepotentes".

Para Souza (2014), esses problemas agudos que ocorrem nas IES tornaram-se uma normose patológica, crescente e enraizada em omissões, corporativismos, submissão e contemplação de docentes com alta produtividade em periódicos internacionais; o autor intitula "normose acadêmica à meritocracia produtivista implantada nas universidades" (p. 247). Com isso, a ciência se torna um item mercadológico, em que os autores pagam para publicar em "bons" periódicos e, para acessar esses artigos, igualmente pagassem e, assim, o mercado capitalista de publicações científicas movidas por uma qualidade capital se expande pelo globo.

Para Moreira e Farias (2009, p. 2), são notórios os problemas na formação dos professores/educadores/docentes, em que

os educadores formulam críticas ao modelo de formação que recebem e as condições em que desempenham as suas atividades pedagógicas: muitas vezes o que vem sendo transmitido não corresponde às exigências e aos desafios da sociedade contemporânea, demarcada por radicais transformações no setor produtivo.

Costa (2017), em seu estudo sobre formação de professores para a Educação Básica, afirma que excluem os modelismos não contextualizados e ao mesmo tempo, conseguem atender às necessidades da formação cidadã para a sociedade, bem como saber lidar com as adversidades diárias recorrentes no ato de ensinar. Gatti (2013) afirma que em 2008, em cursos de licenciatura analisados em seu estudo, verificou que em 28,9% das ementas analisadas, havia "grande desequilíbrio entre teorias e práticas, em favor apenas das teorizações mais abstratas" (p. 1.370).

Tantas questões chegam à sociedade e desestimulam o ingresso de graduandos. Nesse tocante, Montenegro e Silva (2013) afirmam que há crescente redução na procura de cursos de licenciatura, devido principalmente à desvalorização e às dificuldades encontradas no exercício da profissão. Gatti (2010), em seu artigo, afirma que em 2006 o INEP/MEC registrou que apenas 24% dos licenciandos concluíram seus cursos.

A Educação Superior precisa, segundo esses autores, estar contextualizada para preparar o licenciando para a realidade da sociedade atual (Gatti, 2003). Ou seja: tanto se discute sobre ensino contextualizado nas graduações, mas será que os docentes no Ensino Superior estão contextualizando suas aulas?! Estão trazendo técnicas diferenciadas?!

Montenegro e Silva (2013, p. 61) afirmam, sobre a contextualização tecnológica, que

o curso de formação de professores deve promover o acesso dos alunos às tecnologias da informação e das comunicações, em uma visão ética, científica e estética. A presença das novas tecnologias está em toda a sociedade, atraindo principalmente as crianças e os jovens. Daí a necessidade de os cursos de formação preparar os futuros docentes para utilizar as novas tecnologias como instrumento pedagógico e como suporte para estudo.

E, ainda que haja distanciamento entre a parte teórica das ementas e sua aplicabilidade, conforme entrevistas com estudantes ingressantes e egressos (professores atuantes em escolas) de cursos de licenciatura na pesquisa de Montenegro e Silva (2013, p. 63), "a relação ‘teoria e prática’ também foi vista como ponto negativo nas licenciaturas, e tanto professores quanto alunos acreditam que há muita teoria e pouca prática durante os cursos".

Obviamente há casos de professores omissos em suas responsabilidades e atribuições, com dificuldades diversas e que afetam diretamente a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Melo (2000, p. 98), "para que a aprendizagem escolar seja uma experiência intelectualmente estimulante e socialmente relevante, é indispensável a mediação de professores com boa cultura geral e domínio dos conhecimentos que devem ensinar e dos meios para fazê-lo com eficácia".

Para reverter tal distorção ou dicotomia, os docentes de Ensino Superior devem estar sempre focados em que a "docência é um processo que se constrói permanentemente, aliando o espaço da prática com o da reflexão teorizada" (Cunha, 2004, p. 526, grifo nosso). Discordamos de Cunha (2004, p. 527) quando afirma que "a concepção da docência como dom carrega um desprestígio da sua condição acadêmica, relegando os conhecimentos pedagógicos a um segundo plano e desvalorizando esse campo na formação do docente de todos os níveis, mas, principalmente, o universitário", no ponto em que a aptidão natural para ministrar com fluência de forma que todos consigam assimilar, vivenciar e experienciar o conteúdo vá além dos métodos, técnicas e instrumentos pedagógicos de ensino, estando fora do arcabouço acadêmico, de forma inata do sujeito que ensina, pelo amor e desejo no ato de ensinar (Freire, 1995; 1996; 1997; Alves, 2008; 2010; Córdula, 2013).

Cunha (2004, p. 529) afirma que o "o exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre processo, é mudança, é movimento, é arte; são novas caras, novas experiências, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informações, novos sentimentos, novas interações"; ou seja, não aceita o "dom" da docência anteriormente exposto em sua citação, mas docência como arte, na forma de expressão ímpar, sublime e individual. Isso demonstra aspectos cartesianos e positivistas da ciência que descarta a subjetividade e as possibilidades inatas e que não são ensinadas ou mensuradas pelo método científico. Nesse sentido, novos campos da ciência ampliam seus estudos qualitativos, semióticos e fenomenológicos, rompendo esses paradigmas e trazendo uma nova perspectiva que entende as questões subjetivas e inatas da condição humana (Córdula, 2015).

A quase ausência da formação pedagógica para o professor do Ensino Superior vem delegar um peso muito grande ao papel da experiência na constituição da prática docente do profissional que atua nesse nível de ensino (Cunha; Brito; Cicillini, 2006, p. 4).

A evasão é outro grande problema, em virtude de inúmeros problemas vivenciados pelos graduandos quando ingressam nas faculdades do país (Silva Filho, 2007). Marques (2018) traz em seu estudo dos cursos de Engenharia no Brasil que, devido a uma série de problemas de múltiplas ordens que muitas faculdades enfrentam, cerca de “75% dos alunos de graduação matriculados em um ano permanecem no ano seguinte” (p. 3); além desta, a evasão no país está em torno de 25% em 2015. O autor ainda afirma que, desde essa constatação, os cursos de Engenharia, por exemplo, o do Centro Universitário FEI, de São Bernardo do Campo, passou a atuar para reverter o quadro; um dos pontos importantes focados foi que “o corpo docente recebeu treinamento para incorporar dimensões de inovação e criatividade na formação dos alunos” (p. 7).

Para Wood Jr. (2018, p. 3),

entretanto, mudar somente a forma não é suficiente. Em muitos campos a superespecialização levou à fragmentação, com a multiplicação de pequenos grupos de pesquisa orientados por interesses próprios e pouco dispostos a esforços cooperativos. É preciso reverter essa tendência e fomentar pesquisa em torno de temas aglutinadores, convergentes com as necessidades e demandas da sociedade.

Finalizamos com a reflexão de que esses mesmos graduandos formados por alguns desses docentes omissos, apáticos ou descomprometidos com o ensino nas IES entrarão nas pós-graduações, podendo se tornar, ao longo de sua jornada profissional, igualmente docente do ensino superior (Cunha; Brito; Cicillini, 2006). Para Gatti (2003), na docência no ensino superior há necessidade do professor pesquisador, da mesma forma que na Educação Básica, com competências que possibilitem transformar, adaptar e recriar a sua prática, com base na leitura e releitura da realidade que vivenciam.

Conclusões

As instituições de ensino superior passam por inúmeros problemas; dentre eles estão as inter-relações de seus membros, seja entre os próprios docentes como entre eles e os discentes. Há, portanto, necessidade de rediscutir essas relações como princípio básico da educação para que se possa ter pleno desenvolvimento do educando, princípio estruturante da sociedade.

Portanto, os processos avaliativos dos processos acadêmicos – ensino, pesquisa e extensão – são extremamente necessários, para identificar fragilidades, problemas e buscar soluções para fortalecimento das IES, além de prevenir, coibir e penalizar situações inadmissíveis dentro do seu contexto do fazer educação, ciência e produção do saber.

Para aprofundar o estudo inicial netnográfico, dever-se-á realizar um mais aprofundado, que possa atingir um espectro maior de participantes e trazer a realidade dessa problemática, visando fomentar elementos para que as mudanças ocorram, via processos de avaliação e autoavaliação entre as partes envolvidas.

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