Avaliação institucional e a gestão democrática na escola pública: um diálogo no município de Alagoinhas/PB

Assegurada pelo modelo humanitário igualitário desenhado na Constituição Federal Brasileira de 1988 (Art. 205), a Educação se apresenta como “direito de todos”. Um direito que deve ser promovido e incentivado para o desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, pautada nos princípios de igualdade de condições, liberdade de aprendizagem e ensinagem, pluralismo de ideias e concepções para o exercício pedagógico, gratuidade do ensino público, valorização dos profissionais da Educação, gestão de ensino democrática e, por último, mais igual em importância, a garantia do padrão de qualidade (incisos I a VII) (Brasil, 2004, p. 126).

A avaliação institucional constitui-se como um processo sistemático de discussão permanente sobre as práticas vivenciadas na escola, intrínseco à construção da sua autonomia, já que fornece subsídios para melhoria e aperfeiçoamento da qualidade do seu trabalho. Essa autonomia não desvincula a escola das demais instâncias do sistema, uma vez que a avaliação institucional articula as avaliações, possibilitando uma leitura da totalidade das instituições e do sistema (Oliveira et al., 2004, p. 21).

Dessa forma, a avaliação institucional torna-se um instrumento de reorientação do trabalho educativo, com base na construção coletiva de uma concepção de avaliação democrática e formativa, capaz de intervir efetivamente na realidade educacional, no sentido de contrapor-se à crescente exclusão e ao aprofundamento das desigualdades sociais.

A escolha por este tema se deu em função da minha experiência profissional, pois, como pedagoga da rede municipal na cidade de Alagoinha/PB, percebo a necessidade que o coletivo escolar tem para construir instrumentos que possibilitem um acompanhamento sistemático de nosso trabalho, ou seja, não podemos esperar que avaliações externas ditem as regras a respeito de como deve ser direcionado nosso projeto educativo. Percebe-se então que avaliações em larga escala não abarcam os diferentes fatores e toda a complexidade que envolve e atinge o processo de ensino-aprendizagem.

A elaboração deste material é resultado da minha prática docente e tem como objetivo geral realizar uma reflexão sobre a gestão institucional na rede municipal de ensino na cidade de Alagoinha e como desenvolve sua gestão democrática. Essa perspectiva surgiu visando identificar os desafios a serem superados pelo coletivo escolar e, ao mesmo tempo, servir de subsídio para a tomada de decisão quanto aos rumos do trabalho educativo desenvolvido nas escolas municipais na cidade em pesquisa.

A avaliação institucional e a autonomia da escola

A escola, como instituição pública de educação, cumpre uma finalidade coletiva, social, cultural e pública. Apresenta elevado grau de importância para a comunidade escolar e para a sociedade que a mantém. Essa questão aponta para a necessidade de a comunidade participar efetivamente da gestão da escola, de modo que ela ganhe autonomia em relação aos interesses dominantes representados pelo Estado (Paro, 2008, p. 40).

Assim, primando pela participação de todos, a escola deve definir o rumo de seus encaminhamentos, preservando sua identidade e autonomia pedagógica, administrativa e financeira. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 9.394/96), em seus Art. 14 e 15, apresenta as seguintes determinações:

Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público.

Com base nesse contexto, cada estabelecimento de ensino deve elaborar o seu projeto político-pedagógico como condição necessária para a construção da autonomia escolar. Contudo, a lei e a construção de um documento pedagógico não são suficientes para garantir a efetividade da autonomia escolar.

Para a escola concretizar a construção de seu projeto, precisa antes ter clareza do aluno, do ser cidadão que deseja alicerçar; estar organizada em princípios democráticos; valorizar o interativo e, por fim, embora não menos importante, que possa contar com profissionais que priorizem as orientações teórico-metodológicas de construção coletiva de projeto (Veiga, 1995, p. 91).

A autonomia da escola constitui-se como um dos principais aspectos, tendo em vista uma nova organização da educação, que tem como objetivo a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do ensino. Com base nesses princípios, Lück (2006, p. 94) aponta que a autonomia se expressa por meio de iniciativas coletivas, orientadas para a resolução de problemas existentes na escola que interferem na qualidade da educação oferecida para seus alunos. Assim, a escola, ao refletir sobre sua intencionalidade educativa no momento de elaborar, executar e avaliar o seu projeto político-pedagógico, cria condições de exercer sua autonomia pedagógica de maneira consciente de suas ações e resultados obtidos no processo educativo.

Percebe-se a importância de implantar na escola um instrumento que possibilite um diagnóstico da escola como um todo, visando identificar os desafios a serem superados pelo coletivo escolar e ao mesmo tempo servir de subsídio para a tomada de decisão quanto aos rumos do trabalho educativo desenvolvido, que, conforme o Art. 22 da LDB, deve propiciar ao educando a formação comum indispensável para o exercício da cidadania.

Nessa perspectiva, a avaliação institucional constitui-se como um processo sistemático de discussão permanente sobre as práticas vivenciadas na escola, intrínseco à construção da sua autonomia, já que fornece subsídios para a melhoria e o aperfeiçoamento da qualidade do seu trabalho. Essa autonomia não desvincula a escola das demais instâncias do sistema, uma vez que a avaliação institucional articula as outras avaliações (as externas e as realizadas em sala de aula), possibilitando uma leitura da totalidade das instituições e do sistema (Oliveira et al., 2004, p. 21).

Dessa forma, a avaliação institucional torna-se um instrumento de reorientação do trabalho educativo com base na construção coletiva de uma concepção de avaliação democrática e formativa, capaz de intervir efetivamente na realidade educacional, no sentido de contrapor-se à crescente exclusão e ao aprofundamento das desigualdades sociais.

Gestão democrática

A gestão escolar, como qualquer outra, abrange diferentes áreas. A democratização e a descentralização delegaram à escola, pelo menos em tese, a responsabilidade de gerir todos os seus recursos e atribuições pedagógicas e financeiras, incluindo recursos humanos, físicos e materiais. Assim, a escola democrática possui abrangência de atuação que permeia no mínimo cinco esferas: resultados, pedagógico, participação, pessoas, recursos físicos e financeiros (SSED-Paraná, 2002), preconizadas pelo Prêmio Nacional de Qualidade em Gestão Escolar.

Segundo Rossi Junior (2007), a teoria básica que fundamenta muitos sistemas de gestão está relacionada à ideia de que os dirigentes das organizações formulam planos, põem em prática esses planos, avaliam as consequências das ações e, finalmente, usam esse controle para ajustar seus planos, fazendo com que o ciclo planejamento-ação-controle repita-se continuamente. Nesse ínterim, a gestão para resultados é uma ferramenta administrativa que, por sua metodologia, alinha o planejamento, as ações e o controle, promovendo a eficiência e a eficácia da organização, por meio de uma sequência de eventos necessários para uma gestão vinculada a resultados: missão; diagnóstico de desempenho; objetivos estratégicos; indicadores, metas, monitoramento de desempenho; e plano de ação.

O paradigma resultante da democratização da educação, definida pela LDB, em consonância com as orientações da Unesco para as políticas educacionais do terceiro milênio, muda a ênfase do projeto educacional de “ensino” para “aprendizagem” e desloca o eixo da liberdade de ensino para o direito à aprendizagem. Assim, muda também o paradigma do conteúdo ensinado, que deixa de ser visto como algo acabado, concluso, para se tornar um veículo para formar cidadãos sociáveis, criativos, ativos.

O conhecimento, entretanto, continua figurando com singular importância, pois sem ele não existe, evidentemente, competência. Entretanto, dentro desse novo paradigma educacional, os conteúdos e metodologias de ensino devem ser estabelecidos visando o desenvolvimento do aprendiz (aluno). Nesse contexto, a autonomia delegada à escola permite a busca por soluções coerentes e condizentes para concretizar essa nova proposta de educação. A gestão pedagógica compreende a ação coletiva e integral focada no propósito único de educar o alunado, na busca continuada para desenvolver nele competências para lidar de forma produtiva com a realidade (interna e externa), além de provê-lo, indistinguivelmente, de oportunidades de melhores chances de êxito na vida.

A educação democrática, norteada pela LDB (Art. 3º), compreende um ensino ministrado pelos princípios de:

1. Igualdade de condições de acesso e permanência na escola;
2. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
3. Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
4. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
5. Coexistência de instituições publicas e privadas de ensino;
6. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
7. Valorização do profissional da educação escolar;
8. Gestão democrática do ensino publico, na forma da lei e da legislação dos sistemas de ensino;
9. Garantia de padrão de qualidade; valorização da experiência extraescolar;
10. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as praticas sociais (Brasil, 1996).

A gestão participativa (ou compartilhada), como o próprio nome sugere, compreende aquela em que todos os agentes envolvidos participam do processo decisório, partilhando méritos e responsabilidades. Dentro do processo democrático e descentralizador, a gestão participativa escolar propicia igualdade de condições na participação e distribuição equitativa de poder, responsabilidades e benefícios, considerando os esforços da democratização, na busca da qualidade da escola, e promovendo, por um lado, a melhoria das condições concretas do funcionamento, por meio de participação, mobilização e comprometimento dos diferentes segmentos da comunidade, visando superar os problemas existentes no processo educativo; a gestão participativa compõe a ferramenta determinante para assimilação do que é ser um cidadão socialmente responsável, por parte dos alunos (SEED-Paraná, 2002).

Local e desenvolvimento da pesquisa

A pesquisa foi realizada nas escolas municipais do Ensino Fundamental de Alagoinha, que foram identificadas nos questionários por equipe gestora (1, 2,e 3):

• Escola 1: Escola Municipal de Ensino Fundamental Severino Flaviano Cavalcante
• Escola 2: Escola Municipal de Ensino Fundamental José Barbosa de Lucena
• Escola 3: Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Lia Beltrão

O estudo foi desenvolvido em três fases. Na primeira foi realizado um levantamento dos artigos do periódico estudado; no segundo momento, converso sobre o tema com as gestoras da escola. No terceiro momento foi entregue o questionário para cada equipe, que respondeu e assinou.    

Questionários aplicados nas três escolas municipais de Alagoinha com a equipe de gestão escolar

Essa dimensão refere-se ao trabalho da equipe de gestão escolar, considerando que gestão democrática implica processo de participação dos envolvidos no processo educativo na discussão de ações e tomada de decisões.

1. A direção busca informar a comunidade escolar a respeito dos principais acontecimentos e assuntos da escola?
• Equipe gestora 1: Nas reuniões sempre fazemos isso.
• Equipe gestora 2: Com certeza.
• Equipe gestora 3: Com certeza.
2. Percebe-se que na escola as informações circulam de maneira clara e objetiva entre professores, pais, equipe pedagógica, funcionários e alunos?
• Equipe gestora 1: Aqui na nossa escola, sim.
• Equipe gestora 2: Sim.
• Equipe gestora 3: Sim.
3. No início do ano letivo, os representantes dos órgãos colegiados (APMF, conselho escolar e grêmio estudantil), participam da elaboração do plano de ação?
• Equipe gestora 1: Não.
• Equipe gestora 2: Não.
• Equipe gestora 3: Não.
4. O conselho escolar é formado por representantes dos diferentes segmentos da escola (pais, alunos, professores, funcionários e equipe pedagógica)?
• Equipe gestora 1: Sim, mas poucos comparecem.
• Equipe gestora 2: Sim.
• Equipe gestora 3: Sim, mas poucos comparecem.
5. O conselho escolar participa da elaboração do plano financeiro da escola?
• Equipe gestora 1: Sim.
• Equipe gestora 2: Não, já vem tudo pronto.
• Equipe gestora 3: Já tentei fazer isso mas não deu certo.
6. A direção presta contas à comunidade escolar, apresentando regularmente o balanço financeiro?
• Equipe gestora 1: Sim, a prefeitura exige.
• Equipe gestora 2: Sim.
• Equipe gestora 3: Nossa obrigação.
7. Os pais e/ou responsáveis pelos alunos comparecem e participam de forma ativa das reuniões referentes à vida escolar de seus filhos?
• Equipe gestora 1: Aqui temos um trabalho que motiva muito para essa participação.
• Equipe gestora 2: Às vezes, é um desafio essa parceria.
• Equipe gestora 3: Temos feito vários trabalhos para acontecer essa parceria, mas está evoluindo essa participação.
8. A escola oportunizou a participação dos pais na elaboração do projeto político-pedagógico?
• Equipe gestora 1: Foram convidados, mas não compareceram.
• Equipe gestora 2: Sim, na reunião para os pais fizemos o convite, mas só uma mãe teve interesse.
• Equipe gestora 3: Não convidamos, pois não tivemos oportunidade devido a várias atividades na escola, como reformar e outras coisas.
9. A direção da escola, juntamente com a equipe pedagógica, professores e alunos e demais membros da comunidade escolar, busca solucionar os conflitos que surgem entre as pessoas no dia a dia da escola?
• Equipe gestora 1: Sim, trabalhamos em equipe com democracia e planejamento.
• Equipe gestora 2: Sim, trabalhamos em equipe, mas nem todos querem buscar solucionar conflitos; alguns professores e funcionários não querem se envolver, mesmo assim tentamos realizar um trabalho coletivo.
• Equipe gestora 3: Sim, mas não é fácil esse trabalho em equipe, os representantes de sala participam e os demais membros da escola que vestem realmente a camisa.
10. Os alunos que apresentam algum tipo de deficiência são atendidos conforme suas necessidades educacionais?
• Equipe gestora 1: Sim, a escola tem sala especial e professores qualificados para atendimentos especiais.
• Equipe gestora 2: Alguns casos sim, mas temos ainda dificuldades com a estrutura da escola. Temos sala especial que viabiliza esse processo de inclusão.  
• Equipe gestora 3: Na maioria das vezes, contribuímos de forma inclusiva e com grande responsabilidade de inclusão na nossa escola regular, mas é um desafio, pois falta muita coisa. Temos salas AEE, que fazem uma grande diferença nesse contexto.

Resultados e discussão

De acordo com os questionários aplicados, as equipes de gestores das escolas 1, 2 e 3, foi possível analisar que as escolas municipais de Alagoinha trabalham de forma democrática quando o assunto é gestão.

A avaliação institucional de fato se efetiva nas escolas; para que ela possa realmente se configurar como um tipo de avaliação formativa, deverá ser assumida pelas redes de ensino e pelas unidades escolares. Disso decorre que não basta ser uma intenção de teóricos ou de políticas públicas. Também não é suficiente que seja potencialmente boa. É na concretude das redes de ensino e das escolas e na ressignificação que seus atores fazem dela que estão seu potencial e suas limitações.

Desse modo, é preciso que se compreendam os fatores que se relacionam com a sua implementação. Nessa perspectiva, foi observada essa construção nas escolas em pesquisa, um trabalho que pode atuar de modo mais assertivo no planejamento de novas propostas de avaliação institucional e na correção de rumos daquelas que já estão sendo implementadas. Verificou-se também, nas falas das gestoras, que ainda é preciso implementar de forma mais efetiva essa relação entre escola e comunidade.

Sem desconsiderar os desafios próprios que envolvem a adoção de uma mudança educacional por um órgão governamental ou uma instituição de ensino, o que a investigação tem demonstrado é que a decisão de iniciar ou dar prosseguimento a uma inovação não é suficiente para que a mudança ocorra. A mudança efetiva dependerá do que ocorrer na prática real; dependerá de sua implementação. Chama-se a atenção, porém, de que as instituições municipais pesquisadas têm salas de educação especial e elas se preocupam muito com a temática nessa construção do fazer pedagógico. As demais respostas das gestoras consolidam a construção de uma gestão democrática de forma desafiadora no cotidiano escolar.

Outro fator decisivo observado nos questionários é que a implementação com a comunidade, nomeadamente por intermédio do conselho escolar não deu muito certo até o momento. De acordo com Fullan (2009), praticamente em todas as escolas em que se observaram melhoras sólidas, a parceria das unidades escolares com os pais foi notória.

Não menos relevante para se empreenderem as mudanças é o apoio ativo da direção escolar. Para que esse apoio seja efetivo, é importante que o diretor se esforce para compreender a perspectiva dos professores e os ajude a captar o significado da mudança (Fullan, 2009). Um dos modos de fazer isso é por meio de um trabalho coletivo e dialogado.

Considerações finais

Quando analisados os aspectos sobre a implementação da avaliação institucional nas escolas municipais da cidade de Alagoinha, chamou a atenção o tipo de gestão da escola e da política de avaliação e a cultura de avaliação das unidades escolares e das redes de ensino. A gestão democrática é o fator isolado que mais impacto teve no sucesso da implementação.

Sua fragilidade, por outro lado, torna muito difícil a realização de uma avaliação participativa. Analisados todos os fatores discutidos até aqui, é fácil concluir que uma das razões para que a avaliação institucional seja tão complexa é que seu sucesso está relacionado com a implementação de outras mudanças educacionais igualmente desafiadoras, como a gestão democrática, o trabalho coletivo, a cultura de avaliação voltada para a melhoria escolar e a horizontalização das relações de poder, dentre outras. Com isso, poder-se-ia inferir que, enquanto estas últimas mudanças não estivessem disponíveis, a avaliação institucional fatalmente fracassaria. Contudo, e isso parece ser a conclusão mais importante até aqui, os estudos também revelaram que a avaliação institucional, quando ocorre de modo participativo, provoca mudanças nos indivíduos e nas instituições. Conclui-se, portanto, que, apesar de alguns segmentos considerarem que algumas decisões são tomadas arbitrariamente, a maioria das escolas tem como proposta uma gestão democrática, em que as pessoas que fazem parte da comunidade escolar têm autonomia e liberdade de ação. Desta forma, observa-se que os objetivos propostos foram alcançados e que os resultados desta pesquisa podem incentivar a continuidade do processo democrático nas escolas ou propor ações que possam beneficiar e ampliar esse processo.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

FULLAN, Michael. O significado da mudança educacional. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

LÜCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Vozes, 2006. Coleção Cadernos de Gestão.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995.

OLIVEIRA, T. de et al. Avaliação institucional. Curitiba: SEED-Paraná, 2004.

PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2008.

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 14/99, aprovada em 8 de outubro de 1999. Trata dos indicadores para elaboração da proposta pedagógica dos estabelecimentos de ensino da Educação Básica em suas diferentes modalidades. Curitiba, 1999.

PRÊMIO Nacional de Referência em Gestão Escolar. Ano Base 2006. Manual de Orientações. Brasília: Consed/Undime/Unesco/FRM, 2006.

VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 8ª ed. São Paulo: Papirus, 1995.