Percepção de alunos do Ensino Técnico de nível médio integrado sobre a aplicação de avaliação formativa

A avaliação é uma prática inerente ao ser humano. Desde tempos ancestrais, o jovem somente era admitido à vida adulta tendo cumprido tarefas que comprovavam aptidões como coragem ou conhecimento de costumes de sua tribo. Antigas civilizações, tais como a grega, tinham sistemas avaliativos próprios. A sistematização dos processos de avaliação da aprendizagem veio juntamente com a sistematização do ensino, com as ordens religiosas no século XVI, mais precisamente com a publicação do documento Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus, que formalizava o processo pedagógico a ser utilizado em todas as escolas jesuítas, prevendo avaliações para a aprovação ao fim do período letivo (Miranda, 2016). A aplicação de exames escritos veio juntamente com o surgimento das escolas modernas e a popularização do acesso aos livros no século XVIII (Lannes; Maia; Velloso, 2008).

Desde então, houve uma contínua busca por aperfeiçoamento das avaliações, visando eliminar aspectos punitivos, excludentes ou elitistas, tendo esse movimento se ampliado a partir da segunda metade do século XX. Nesse contexto, surgiu a perspectiva da avaliação formativa, que propõe uma relação entre o professor, o aluno e o conhecimento em que há uma troca de experiências visando à consolidação do conhecimento, permitindo o aperfeiçoamento do processo enquanto ainda estiver ocorrendo (Wiliam, 2006; Trigo, 2011). Nesse tipo de avaliação, eventuais erros não são motivo para punição, e sim uma oportunidade de redirecionamento, aprofundamento e consolidação da aprendizagem (Moretto, 2005). Uma abordagem nesse sentido é a investigação contínua sobre os percursos e processos durante a aprendizagem, com rigor metodológico por meio de registros significativos, com intervenção, provocação e desafio intelectual visando ao avanço e construção de conhecimento (Lock, 2000 apud Oliveira, 2017).

Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é avaliar a percepção de um grupo de alunos de cursos técnicos integrados de nível médio sobre a aplicação da avaliação formativa, contínua e processual, por meio de exercícios avaliativos de dificuldade crescente. Esses exercícios são aplicados ao longo do trimestre, que é a forma de organização do ano letivo adotada no IFMG (IFMG, 2018), considerando aspectos como motivação ao estudo autônomo, consolidação do conhecimento adquirido e interação com o professor.

A justificativa para esta pesquisa é a necessidade de conduzir processos avaliativos que acompanhem todo o processo de aprendizagem e não somente o final, que é a prova, permitindo feedback tanto para o docente quanto para o discente, ou seja, um tipo de avaliação que seja contínuo e não represente um fim em si mesmo (Silva, 2017a; 2017b).

Referencial teórico

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), em seu Art. 24, inciso V, prevê:

avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Brasil, 1996).

Isso traz para o plano legal a percepção dos pesquisadores quanto à necessidade de uma visão mais moderna e abrangente do processo avaliativo, visando à eliminação de qualquer caráter excludente e gerador de desigualdade, em busca de inclusão e democratização do acesso ao conhecimento.

Observa-se, no entanto, que as avaliações podem persistir como obstáculo no processo educacional. Trigo (2011) ressalta a predominância da avaliação somativa, aplicada ao fim de um período, para verificar se os resultados obtidos condizem com os objetivos estabelecidos, visando a seleção, promoção ou certificação. Esse modelo gera situações como a descrita por Hoffmann (1994), que cita o afastamento de milhares de jovens e crianças da escola e da universidade devido à reprovação e à evasão derivadas das exigências avaliativas desprovidas de significado para uma considerável parcela dos alunos, gerando uma escola elitista e autoritária. Perrenoud (1999) destaca que a avaliação se destina a seleção e classificação, quando deveria destinar-se à aprendizagem, tornando-se um fator gerador de desigualdade.

Freire (2001) indica que as condições de exclusão limitam a vida pessoal e social dos indivíduos. Freire (2002) afirma que a escola não pode ser a causa da exclusão, e sim seu antídoto, pois a educação deve ser prática da liberdade, e não de dominação.

Existe, portanto, necessidade de revisão das práticas avaliativas. Uma alternativa é a aplicação da avaliação formativa, termo proposto por Michael Scriven em 1967 para mensurar a eficiência dos currículos em sistemas escolares (Wiliam, 2006). Em 1969, Benjamin Bloom sugeriu que essa ideia poderia ser aplicada à avaliação da aprendizagem dos estudantes, indicando a avaliação formativa para:

prover retorno e correções em cada estágio no processo ensino-aprendizagem. Por avaliação formativa entende-se avaliação por pequenos testes usados por estudantes e professores como guia no processo de aprendizagem. Enquanto estes testes podem receber notas e ser usados como parte da função de julgamento e classificação da avaliação, considera-se um uso muito mais efetivo da avaliação formativa se ela for separada do processo das notas e usada primariamente como uma ajuda para o ensino (Bloom, 1969, p. 48 apud Wiliam, 2006).

O enfoque atual da avaliação somativa é apontado também por Libâneo (1994), que apresenta uma abrangente análise da avaliação escolar, que deve cumprir três funções: a pedagógico-didática, a de diagnóstico e a de controle. No entanto, o autor aponta que somente esta última é considerada na maioria das práticas de avaliação. Identifica ainda dois extremos: a consideração apenas de aspectos quantitativos, ou seja, a consideração fria da nota como instrumento de medida, ou a consideração qualitativa, que se perde por ser calcada em aspectos subjetivos e, nas palavras do autor, fantasiosos. Nesse contexto, ele defende a relação mútua entre aspectos qualitativos e quantitativos, indicando a importância da dimensão diagnóstica da avaliação. Martins, Nunes e Moreno (2017) comprovaram a importância da avaliação diagnóstica por meio de uma intervenção didática realizada em turmas do Ensino Médio na rede pública de ensino.

Percepção semelhante tem Moretto (2005), que critica a elaboração de provas sob o viés tradicional, visto como um acerto de contas, usada de maneira repressiva ou, às vezes, simplesmente quantitativa, visando à obtenção de índices para satisfazer o sistema, o professor, o aluno ou seus pais. Ele aponta que provas tradicionais têm como características o excesso de memorização, a falta de parâmetros para a correção e a falta de contextualização; ele propõe como alternativa a abordagem construtivista sociointeracionista, com avaliações vistas como oportunidade de aprendizagem, tendo como características a contextualização, a parametrização, a exploração da capacidade de leitura e escrita do aluno e a proposição de questões operatórias.

Essa discussão também é feita por Luckesi (2008), que questiona o caráter autoritário e punitivo da avaliação, além de destacar a importância de um correto planejamento do processo avaliativo. Como conclusões gerais, o autor aponta que a avaliação não deve ser vista como o fim em si mesma, mas ser usada como método diagnóstico visando à inclusão, constituindo, em suas palavras, um ato amoroso.

Um aspecto importante, no entanto, é que o sistema de avaliação somativa, visando a promoção, certificação, e seleção é amplamente aceito pela sociedade, ou seja, pelo sistema de ensino, pelos pais, professores e até mesmo por uma parcela significativa dos estudantes (Moretto, 2005). Assim, torna-se importante a mensuração da percepção e da aceitação dos alunos com relação a novos métodos de avaliação. Bueno, Figueira-Oliveira e Rôças (2019) apresentam estudo que aponta que os discentes demandam por avaliação contínua e com maior interação entre alunos e professores, sem, no entanto, abdicar de métodos tradicionais de avaliação, devido à sensação de segurança que estes trazem aos estudantes. Oliveira (2018) apresenta conclusões similares, ressaltando que a avaliação deve estimular a autonomia e resultar em aprendizagem.

Além disso, existem diferentes modalidades de ensino, principalmente no nível médio. Uma delas é a Educação Profissional e Tecnológica, que pode ser feita de forma integrada ao Ensino Médio. O Ensino Médio integrado tem a particularidade de possuir disciplinas propedêuticas e técnicas. Lima et al. (2017) apresentam um estudo sobre a percepção dos alunos quanto à importância da componente curricular Física para a formação profissionalizante. Por meio de pesquisa quantitativa, observaram o reconhecimento da Física na aquisição e consolidação de conhecimento prático. No entanto, foram detectadas lacunas no que se refere à integração e à interdisciplinaridade, que são desafios para essa modalidade de ensino.

Ressalta-se que a avaliação da percepção de um grupo de pessoas pode ser uma atividade bastante complexa em virtude da subjetividade e da multiplicidade de percepções que podem existir. Buscando aumentar a confiabilidade da pesquisa, é comum a utilização de escalas de mensuração multi-item. Um trabalho de referência na construção dessas escalas foi desenvolvido por Rensis Likert em 1932 (Likert, 1932), que se baseia em cinco pontos para a avaliação de uma afirmativa: “discordo totalmente”, “discordo”, “indeciso”, “concordo” e “concordo totalmente”. A escala Likert é utilizada no levantamento de atitudes, opiniões e avaliações (Günther, 2003) e, quando adaptada para outro número de pontos, é chamada “Escala tipo Likert” (Dalmoro; Vieira, 2013).

Metodologia

O Instituto Federal de Minas Gerais possui 18 campi, ofertando cursos de diversas modalidades. Entre elas é ofertado o Ensino Técnico integrado, em que é oferecida, além da formação no Ensino Médio, a formação técnica. Um dos cursos técnicos integrados oferecidos é o de Edificações. Uma característica desse curso é a existência de disciplinas técnicas, que demandam conhecimentos adquiridos em matérias do ciclo básico, mormente das áreas de Matemática e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas tecnologias. Nesse contexto, muitas vezes a dificuldade dos alunos nas Ciências Exatas apresenta-se como fator dificultador na aprendizagem nas disciplinas técnicas.

Em busca de um processo avaliativo contínuo, diagnóstico e que levasse a uma melhor aprendizagem em disciplinas técnicas do curso de Edificações, ao longo de todo o período letivo foram aplicados trabalhos avaliativos para turmas do Ensino Técnico integrado em dois campi do IFMG, chamados neste trabalho de campus 1 e campus 2. A Tabela 1 apresenta os dados da amostra pesquisada, enquanto a Tabela 2 apresenta as ementas das disciplinas.

Tabela 1: Dados da amostra

Campus	Disciplina	Série	Número de turmas	Número de alunos	Alunos participantes
Campus 1	Estabilidade das Construções	2ª	3	105	100
	Estruturas	3ª	2	83	66
Campus 2	Instalações Elétricas	3ª	2	74	66
Total			7	262	232 (88,5%)

Tabela 2: Ementas das disciplinas

Estabilidade das Construções	Álgebra vetorial; Elementos da estática plana; Propriedades das seções planas; Introdução ao estudo das estruturas; Esforços solicitantes; Tensões e deformações; Tração e compressão.
Estruturas	Introdução; Flexão normal simples; Lajes; Vigas; Pilares; Fundação: sapatas armadas.
Instalações Elétricas	Eletricidade básica. Conceitos fundamentais; Projeto de instalações elétricas prediais.

Os trabalhos avaliativos foram realizados em sala de aula, individualmente, com consulta a material didático e com possibilidade de consulta ao professor, sendo, no entanto, vedada a comunicação entre os alunos. As atividades foram conduzidas por dois professores diferentes, um de cada campus. Foram aplicados no mínimo três trabalhos avaliativos em cada trimestre, antecedendo a prova trimestral prevista no regimento de ensino do IFMG (IFMG, 2018). Seu conteúdo abrangeu a matéria previamente trabalhada, levando a uma ampliação progressiva do conteúdo abrangido e, consequentemente, da complexidade dos exercícios avaliativos. Esses trabalhos foram avaliados de forma quantitativa, com atribuição de notas, e qualitativa, servindo como referência para a definição da progressão entre conteúdos e para o atendimento das necessidades individuais dos alunos.

Nesta pesquisa foi desenvolvido e aplicado um questionário utilizando a Escala Likert com o intuito de avaliar a eficiência didático-pedagógica, além de refletir sobre questões transversalmente relacionadas a ela, tais como a motivação do aluno e a influência de sua relação com o professor na aprendizagem e dos exercícios avaliativos, sob a perspectiva dos estudantes. Foram elaboradas dez questões, a fim de evitar o desinteresse provocado pelo cansaço na resposta de um número excessivo de questões, segundo recomendações de Azambuja (2005), e utilizada a escala de cinco pontos proposta por Likert. A construção do questionário seguiu as premissas apontadas por Azambuja (2005), ou seja, as questões são afirmativas positivas, não há ambiguidade ou duplicidade entre as afirmativas; sua análise permite ações para melhoria em caso de avaliações negativas e são redigidas em termos conhecidos pelos alunos.

A aplicação do questionário foi feita de forma presencial pelos professores das disciplinas. Foi explicado verbalmente aos estudantes o objetivo da aplicação, bem como o significado dos pontos da Escala Likert. As respostas foram obtidas em vias impressas e entregues de forma anônima e confidencial.

Apresentação e análise dos resultados

Neste item são apresentados os percentuais de respostas para cada questão, considerando os dois campi e as três disciplinas envolvidas na pesquisa. Apresenta-se também a análise de cada questão, buscando explicar os resultados obtidos. 

As dez assertivas do questionário são apresentadas nos próprios gráficos. A estrutura para a apresentação dos resultados é a mesma para todas as figuras: à esquerda nos gráficos são apresentados os resultados referentes aos estudantes de 2º ano para a disciplina Estabilidade das Construções do campus 1; ao centro são mostrados os resultados da disciplina Estruturas, ministrada no 3º ano no campus 1; à direita são apresentados os resultados para a disciplina de 3º ano Instalações Elétricas, do campus 2.

A Figura 1 apresenta os resultados obtidos quando se deseja avaliar o incentivo aos estudos.  As três turmas avaliaram positivamente o aumento do incentivo proporcionado pela realização dos exercícios avaliativos. O grau de concordância (total ou parcial) com a assertiva é de aproximadamente 80%. Isso pode ser explicado pela sua frequência de aplicação, que leva os alunos a estar sempre em contato com o conteúdo da disciplina, enfrentando desafios a partir de uma bagagem conceitual prévia, o que gera interesse e envolvimento nas atividades de aprendizagem, de acordo com Souza e Boruchovitch (2009). Ressalta-se, no entanto, que a atribuição de notas como recompensa não pode ser desconsiderada como fator motivacional na metodologia em estudo, sendo, portanto, fator complementar.

Pode-se observar na  Figura 2 e na Figura 3 os dados quando se comparam os exercícios avaliativos em sala de aula e os exercícios espontâneos, ou seja, aqueles que o aluno faz extraclasse com base em listas sugeridas pelo professor ou por consulta a livros, sem, no entanto, a atribuição de notas.

Nas turmas de 2ª e 3ª séries do campus 1, pode-se observar clara aprovação, no sentido de que a avaliação constante aumenta a motivação e, consequentemente, o aprendizado dos alunos, com percentuais de concordância total e parcial acima de 86% com as assertivas. Nas turmas de 3ª série do campus 2, isso não se mostra de forma tão ostensiva sem, no entanto, refutar a hipótese. Para o campus 2, os percentuais de concordância e discordância para cada assertiva é o mesmo.

Essa diferença da tendência entre os campi é observada ainda em outras questões avaliadas. Apesar da padronização do procedimento de avaliação entre as turmas, ressalta-se que isso pode ser motivado por fatores intrínsecos à pratica educacional, tais como diferenças entre os perfis das turmas motivadas por questões pertinentes à realidade regional, possível resistência de alguns grupos de alunos à implantação de um novo paradigma de avaliação, acomodação gerada por anos de exposição a formas tradicionais de avaliação e diversidade de natureza das disciplinas, que geram expectativas e anseios diversos entre os alunos.

Os resultados apresentados nas Figuras 1, 2 e 3 são amparados por Libâneo (1994), que afirma que, por mais que o professor se empenhe na motivação interna do aluno, dificilmente conseguirá despertar o desejo espontâneo para o estudo, que deve ser estimulado por desafios, aqui representados pela avaliação continuada de dificuldade crescente.

Na Figura 4 é apresentada a percepção do impacto dos exercícios avaliativos no desempenho do aluno na disciplina, enquanto a Figura 5 apresenta essa avaliação quando se considera a consolidação do conhecimento construído.

Em todas as turmas pesquisadas houve percepção, por parte dos discentes, de que o impacto dos exercícios avaliativos no desempenho na disciplina e na consolidação do conhecimento foi positivo, com graus de concordância totais e parciais variando entre 56% e 100%. Os resultados apresentados na Figura 4 e na Figura 5 corroboram a afirmação de Libâneo (1994), de que, para cumprir sua função didática, a avaliação deve contribuir para a assimilação, a fixação e o aprofundamento de conhecimentos. 

Os resultados com relação à contribuição dos exercícios avaliativos na associação entre a teoria e a prática nas disciplinas são apresentados na Figura 6. Sob a ótica dos estudantes, a dinâmica da avaliação contribuiu para maior associação entre conhecimentos teóricos e práticos. No entanto, chama a atenção o fato de que o maior percentual de concordância com a assertiva foi obtido nas turmas de 2º ano do campus 1 na disciplina Estabilidade das Construções. Isso oferece indícios de que a natureza das demais disciplinas, voltadas para a elaboração e a interpretação de projetos e, portanto, mais práticas, demandam, além dos exercícios avaliativos, a aplicação concomitante de outras atividades que permitam aos alunos correlacionar adequadamente teoria e prática. Esse resultado está de acordo com Libâneo (1994) e Luckesi (2008), que ressaltam a importância das avaliações no direcionamento do planejamento de ações pedagógicas que resultem no desenvolvimento das habilidades por parte dos alunos, o que pode indicar a necessidade de modificações na metodologia que atendam às disciplinas voltadas para o desenvolvimento de projetos.

No gráfico da Figura 7 são apresentados resultados relativos à percepção de potencialidades e deficiências dos alunos por meio dos exercícios avaliativos. Pode-se perceber, em todas as turmas avaliadas, o alto grau de concordância com a assertiva, acima de 85% se somadas concordâncias parcial e total. Isso demonstra a importância da atividade processual e formativa não só para o professor, mas para que o próprio aluno identifique os pontos em que se sobressai e aqueles em que precisa melhorar para atingir os objetivos do processo educacional, como proposto inicialmente por Bloom (1969) ao enunciar as premissas da avaliação formativa.

A percepção dos exercícios avaliativos como balizadores da necessidade do aluno de dedicar maior ou menor tempo ao estudo das disciplinas é apresentada na Figura 8. Mais uma vez, os resultados indicam altos graus de concordância com esse aspecto nas três turmas, o que sinaliza que o estudo constante devido à realização dos exercícios avaliativos permite que o aluno module adequadamente o tempo de estudo necessário para cada disciplina. Ressalta-se que, no Ensino Técnico integrado de ambos os campi, existem em média 16 disciplinas em cada série; assim, a otimização do tempo de estudo é fundamental para que o aluno consiga aliar as atividades acadêmicas às suas atividades cotidianas. Os resultados disponíveis na Figura 7 e na Figura 8 indicam que a aplicação constante de exercícios avaliativos está de acordo com a afirmação de Libâneo (1994), de que durante o processo de construção do conhecimento é importante o acompanhamento do progresso dos alunos como forma de orientação e estímulo para que o objetivo seja alcançado.

A Figura 9 apresenta a percepção com relação à contribuição dos exercícios avaliativos para o aprimoramento de uma visão abrangente da disciplina, que leva ao desenvolvimento do estudante dentro de um padrão mínimo previsto no projeto pedagógico do curso, ou seja, definido coletivamente pelos professores. Esse tipo de avaliação é um mecanismo subsidiário em que é detectado o nível de aprendizagem dos alunos e é possível que se trabalhe para que todos os discentes atinjam a qualificação necessária, levando a uma compreensão adequada dos objetivos da disciplina e sua importância no processo de formação, conforme descrito por Luckesi (2008). Mais uma vez observou-se elevada concordância dos estudantes com a assertiva (entre 60,6% e 94,9%), indicando que a incorporação gradativa de novos conteúdos aos exercícios foi capaz de indicar aos alunos uma visão ampla e abrangente dos objetivos da disciplina.

Finalmente, na Figura 10 é apresentada a avaliação da influência da interação com o professor durante a realização dos exercícios avaliativos na aprendizagem. Mais uma vez observam-se altos graus de concordância por parte dos estudantes com relação a esse aspecto (entre 65,1% e 95,4%), corroborando a teoria defendida por Luckesi (2008), de que o momento avaliativo se torna uma oportunidade ímpar de aprendizado pela interação entre aluno e professor, sendo um ato acolhedor, integrativo e inclusivo, e aquela por Freire e Shor (1986), que apontam para a importância do diálogo entre professor e aluno como processo dinâmico no conhecimento e reconhecimento do objeto de estudo. A aplicação do exercício com o estímulo da avaliação faz com que alunos introspectivos em situações comuns procurem a ajuda do professor, proporcionando o estabelecimento desse diálogo. 

Considerações finais

Estudos vêm apontando que a avaliação deve ser formativa e processual, devendo abranger aspectos qualitativos e quantitativos. No entanto, é um desafio para muitos docentes a implantação desse tipo de avaliação frente a realidades adversas tais como: excesso de conteúdo; carga horária da disciplina incompatível com o conteúdo programático; e elevado número de alunos nas salas de aula.

Este trabalho propôs a avaliação da percepção de um grupo de estudantes sobre a aplicação de trabalhos avaliativos em sala de aula paralelamente à apresentação de novos conteúdos, inseridos paulatinamente nos exercícios avaliativos. A possibilidade de consulta e de interação com o professor faz com que tais exercícios tornem-se oportunidades de aprendizado, enquanto a vedação da comunicação entre os alunos faz com que seja incentivado o trabalho autônomo.

Esse método foi avaliado pela aplicação de questionário desenvolvido usando a escala de Likert junto a 232 alunos do curso Técnico Integrado em Edificações de sete turmas de duas séries, três disciplinas, dois professores e dois campi. O tamanho da amostra e sua diversidade tornam os resultados bastante representativos para o contexto de disciplinas técnicas no curso de Edificações do IFMG. Servem ainda como indício com relação à percepção de estudantes dessa modalidade de ensino com relação aos aspectos investigados, embora estudos com diferentes grupos de alunos sejam necessários para essa afirmação.

Foi avaliada a influência da aplicação dos exercícios avaliativos na frequência de estudo, na aprendizagem, na motivação, no desempenho, na consolidação do conhecimento, na correlação entre teoria e prática, na percepção de potencialidades e de deficiências, na formação de uma visão global dos objetivos da disciplina e da importância da interação entre alunos e professores. Os resultados indicaram que a metodologia baseada em uma avaliação processual, diagnóstica, qualitativa e quantitativa tende a ser compreendida pelos estudantes como um mecanismo que pode contribuir para diferentes aspectos do processo de ensino-aprendizagem, perpassando questões formativas, pedagógicas, motivacionais e de relações pessoais.

Pode-se, finalmente, indicar a aplicação da avaliação processual e formativa nas disciplinas específicas de cursos técnicos integrados similares às que foram objetos deste estudo, uma vez que há indícios de que existe uma percepção favorável em relação a ela por parte dos estudantes. Recomenda-se que essa avaliação seja implantada de forma gradual, para evitar uma ruptura brusca com o padrão de avaliação vigente e para evitar rejeição por parte de alunos não acostumados a esse modelo. Ressalta-se a existência de dificuldades inerentes ao elevado número de alunos, como o aumento de trabalho na elaboração e na correção desses trabalhos. Pode-se considerar ainda eventuais incompatibilidades entre a carga horária das disciplinas e a extensão dos conteúdos, o que pode dificultar a destinação de horas para o desenvolvimento dessas atividades. No entanto, tais problemas tendem a ser amplamente compensados pelos benefícios decorrentes da adoção da avaliação processual e formativa.

Agradecimentos

Os autores agradecem o apoio do Programa de Pós-Graduação em Docência do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais – campus Arcos, ao trabalho desenvolvido.

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