Erros da escrita: previsibilidade e atipicidade em sujeitos com síndrome de Down

Os debates sobre inclusão têm causado impacto no meio escolar, nas instituições especializadas, com os pais de alunos com ou sem deficiência e até no meio acadêmico, pois se tornou necessária a construção de políticas e estudos que possibilitem a inclusão do indivíduo na sociedade e nas próprias instituições de ensino básico, que muitas vezes se mostram ineficazes na inclusão escolar e no trabalho com alunos com deficiência.

Pelo viés inclusivo, a escola deve promover a integração da pessoa com deficiências em salas de aulas regulares, competindo ao docente a adaptação de atividade e o acompanhamento sistematizado da pessoa deficiente, observando avanços e retrocessos em sua aprendizagem, com ou sem apoio de outro profissional para acompanhar a criança. Isso significa que todos os alunos devem receber oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades.

Entretanto, as diferenças entre inclusão e integração, embora ambas sejam formas distintas de inserção e participação de pessoas com deficiência, são abertamente visíveis quando se insere no ambiente escolar. A prática de integração, por sua vez, na década de 1970, baseava-se em um modelo médico da deficiência, em que havia necessidade de modificar, habilitar, reabilitar e educar a pessoa com deficiência para torná-la apta a satisfazer os padrões estabelecidos pelo contexto social e educacional. Em detrimento e contraposição a isso, a prática da inclusão, com início na década de 1980, atenta-se não apenas a atender a padrões educacionais, mas ao empoderamento do indivíduo e a sua atuação na sociedade de forma a promover a cidadania.  

Portanto, a concepção da inclusão permite que alunos com deficiência física utilizem mais do que recursos básicos que satisfaçam suas necessidades primárias. Eles precisam também de atenção com estímulos para aprendizagem que irão facilitar sua independência e autonomia nas atividades da vida diária e prática. Dessa forma, devem receber cuidados cotidianos, mas não de forma assistencialista.

A partir dessa dicotomia entre integração e inclusão, realizamos estudos, análises e intervenções com o objetivo de verificar aspectos relacionados à escrita e à oralidade dos alunos da rede de ensino regular de Vitória da Conquista e região e que são acompanhados pelo Núcleo Saber Down da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Desde 2012, o Núcleo Saber Down desenvolve atividades de pesquisa multidisciplinares em busca de alternativas para promoção da qualidade de vida das pessoas que vivem com Down. Tendo em vista a diversidade das demandas dessa comunidade, o projeto dialoga com profissionais das áreas de Linguística, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Medicina, Psicologia e Pedagogia, entre outras. A partir da teoria, nascem outras frentes, como palestras, minicursos e rodas de conversas, baseadas nas evidências observadas pela equipe no cotidiano.

Aspectos da Educação Especial no Brasil

Segundo Carvalho (2000), a Educação Especial tem sido considerada a educação de pessoas com deficiência, seja ela intelectual, sensorial, física, motora, múltipla ou de transtornos evasivos do desenvolvimento, bem como as pessoas com altas habilidades e superdotação.

As instituições para pessoas com deficiência continuaram a crescer em número e tamanho durante o final do século XIX até a década de 1950. Ao mesmo tempo, outra tendência se desenvolvia: vários grupos de crianças foram excluídas das escolas públicas regulares. Nos EUA, os afro-americanos e os nativos americanos eram em grande parte educados em sistemas escolares separados.

Nesse sentido, os estudos de Saviani et al. (2004) apontaram que quase todas as crianças confinadas a cadeiras de rodas, não treinadas no controle das funções fisiológicas ou consideradas ineducáveis eram excluídas, devido aos problemas que o seu ensino iria envolver.

Foi na década de 1970 que o governo brasileiro iniciou uma proposta de Educação Especial para pessoas com deficiência. Nesse mesmo período iniciam-se as discussões pela “normalização” no contexto mundial, ou seja, depois de anos de estudos em escolas especiais, as pessoas com deficiência eram encaminhadas para escolas comuns; porém, se não atingiam as metas esperadas, eram remanejadas para classes especiais.

No trecho dedicado à educação, a Constituição de 1988, afirma:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, determinando a seguir os deveres específicos do Estado: Ensino Fundamental, obrigatório, gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; oferta de ensino noturno regular, adequando às condições do educando; atendimento ao educando, no Ensino Fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (Brasil, 1988, p. 137- 138).

O direito de alunos com deficiência é garantido desde a Constituição Federal de 1988, em seu Art. 208, que afirma que: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: (...) III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Contudo, o primeiro marco mundial em prol da inclusão aconteceu em Jomtien, estabelecendo a universalização do acesso, promoção da igualdade de oportunidades, ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de estudo. Nesse panorama, todas as dificuldades em relação à aprendizagem, às insistentes repetências escolares, à evasão escolar passam a ser admitidas. Todavia, não apenas em relação a um público especial, mas sim, em relação a todas as crianças que se encontram num patamar socioeconômico que não permite às suas famílias custear os serviços educacionais e de suporte, oferecidos a uma camada cada vez menor e privilegiada da população brasileira.

Segundo Sassaki (1998, p. 95), a “inclusão social é o processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir, em seus sistemas socais e gerais, pessoas com necessidades especiais e simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade”.

A Declaração de Salamanca, documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994, teve o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social.

Segundo essa Declaração, o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade.

A Constituição Brasileira (Brasil, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 (Brasil, 1996), estabelecem que a educação é direito de todos e que as pessoas com deficiência devem ter atendimento educacional preferencialmente na rede regular de ensino, garantindo atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência.

A adesão do governo brasileiro à Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), considerada um marco para a Educação Inclusiva, gerou outra visão do problema da inclusão no sentido de possibilitar que as crianças aprendam juntas, independente das dificuldades apresentadas, respeitando os limites de cada uma.

Carvalho (2000) confirma que existem controvérsias na interpretação dos princípios e dos meios que são utilizados no processo de inclusão do aluno especial:

Ao mesmo tempo que o ideal de inclusão se populariza e se torna pauta de discussão nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem controvérsias menos sobre os seus princípios e mais sobre as formas de efetuá-la (Carvalho, 2000, p. 334).

Desde 1998, com a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, discute o conceito de escola inclusiva, que requer que as escolas comuns proponham inovação em seu projeto político-pedagógico, em seu currículo, em sua metodologia, com avaliação e estratégias de ensino, planos e ações que favoreçam a inclusão social e práticas educativas que atendam a todos os alunos, valorizando a diversidade.

A inclusão surgiu como alternativa para a educação de pessoas com necessidades especiais e suas vidas na sociedade. Segundo Sassaki (1998, p. 123),

a Educação Inclusiva representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que o “pertencer” é um direito, não um status privilegiado que deva ser conquistado. A educação constrói o homem, seus potenciais criadores, produtores e de organização social; ela ratifica ou retifica formas de pensar, isto não somente referindo-se aos alunos, mas também aos professores.

O Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), aprovou em 11 de setembro de 2001 a Resolução nº 2/01, (Brasil, 2001, Art. 10º, p. 3), que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Assim, a Educação Especial deixou de ocupar lugar apenas nas instituições de Ensino Especial e passou a ser abordada nos diferentes níveis da educação: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior, bem como em todas as modalidades da educação escolar, como: Educação de Jovens e Adultos, Educação Indígena e Educação Profissional.

Na visão de Mantoan (2003), a ideia de inclusão revela uma condição revolucionária dos sistemas organizacionais juntamente com as propostas curriculares vigentes:

A inclusão implica mudanças de paradigma, de conceitos e posições que fogem às regras tradicionais do jogo educacional, ainda fortemente calcados na linearidade do pensamento, no primado racional e da instrução, na transmissão dos conteúdos curriculares, na seriação dos níveis de ensino (Mantoan, 2003, p. 13).

Nesse contexto, a Educação Especial deixa de ser competência restrita das instituições de ensino especial e incorpora a necessidade e a obrigatoriedade de todo e qualquer estabelecimento de ensino. O atendimento em escolas especiais é mantido para os educandos que apresentem necessidades educacionais especiais e que requeiram apoio intensivo nas atividades de vida diária, de autocuidado e de vida social cujas necessidades demandem tamanha flexibilização e adaptações de currículos que as escolas comuns não sejam capazes de prover. Assim, as escolas que ofertam Educação Especial devem adotar em seus currículos uma base nacional comum, conforme previsto pela LDBEN nº 9.394/96 e oferecer conclusão e certificação de educação escolar para alunos com deficiência, intelectual e múltipla.

Na verdade, as escolas necessitam reorganizar suas alternativas educacionais, seus procedimentos de ensino, suas estratégias para que todo aluno obtenha sucesso no decorrer do seu percurso escolar. Nesse sentido, “é imperioso não se perder de vista que tais conotações decorrem dos tipos de recursos e serviços utilizados para uma mesma e única educação” (Mazzotta, 1996, p. 26).

De acordo com Mazzotta (1996), na história da Educação Especial se registram inúmeros mecanismos de rejeição, com perversas formas de exclusão que acabam por impedir o acesso de pessoas com deficiência às escolas regulares, por se supor que elas devam frequentar instituições exclusivas ou em classes especiais anexadas.

O acesso escolar de muitos alunos deficientes geralmente está limitado em função de impedimentos conceituais, ou seja, não se restringem apenas as barreiras arquitetônicas, mas incluem as barreiras atitudinais, com evidente rejeição à deficiência e à pessoa com deficiência. A presença de alunos com deficiência nas escolas regulares tem sido orientada pelo governo e reivindicada por muitos pais e educadores em movimentos em prol da inclusão na escola e na sociedade. Contudo, a realidade tem se mostrado muito contraditória a esse respeito e, se de um lado há muitos educadores que se mostram receptivos à presença de alunos com deficiência em suas salas, há outros que a temem ou mesmo rejeitam. Justificam que não são preparados para lidar com as diferenças, outros cumprem ordens superiores e transformam a presença do aluno com deficiência num incômodo, ocasionando uma exclusão maior do que se estivesse em classes ou escolas especiais (Brasil, 2004).

Reflexões sobre síndrome de Down

A síndrome de Down (SD) é uma alteração genética que atinge aproximadamente 300 mil brasileiros, segundo dados do IBGE. Os seres humanos normalmente têm 46 cromossomos; entretanto, os portadores de SD têm 47 cromossomos.

Esse cromossomo a mais surge durante o processo de concepção e da multiplicação das primeiras células do embrião e aparece sempre no par de cromossomos de número 21, o que também leva a denominar a SD como trissomia do 21.

Oliveira (2011, p. 46) aponta que

a SD é, portanto, um evento genético, caracterizado pela presença de um cromossomo 21 a mais em todas as células do organismo, e leva o indivíduo a apresentar várias características físicas e mentais específicas, sendo uma das mais frequentes alterações numéricas dos cromossomos autossômicos.

O portador de SD possui algumas características físicas bem típicas: mãos menores, com apenas uma linha e dedos mais curtos, cabelos finos e lisos, rosto arredondado e olhos puxadinhos, orelhas pequenas e excesso de gordura na nuca.

Oliveira (2011, p. 51) corrobora que,

na criança com SD, a cabeça é pequena (microcefalia) e arredondada, com área achatada na região occipital, a parte posterior da cabeça é levemente achatada (braquicefalia) na maioria das crianças, o que dá uma aparência arredondada à cabeça. As moleiras (fontanela) são, muitas vezes, maiores e demoram mais para se fechar. A face é achatada, isto é, o rosto tem um contorno achatado, devido, principalmente, aos ossos faciais pouco desenvolvidos e ao nariz pequeno. O osso nasal é geralmente afundado. Em muitas crianças, as passagens nasais são estreitadas (ponte nasal deprimida).

Portanto, as crianças com SD são sujeitas a maiores dificuldades de aprendizagem e até mesmo são mais suscetíveis a doenças do coração e respiratórias. Ademais, Oliveira, Pacheco e Souza (2017) apontam que estudos demonstram que as dificuldades de aprendizagem de indivíduos com SD interferem diretamente no modo de socialização, inclusive com distúrbios fonoarticulatórios. Nesse caso, os estudos apontados e desenvolvidos por Oliveira (2011) demonstraram que a diminuição do tônus muscular do aparelho fonador e do trato vocal dificulta a qualidade de produção vocálica dos indivíduos com SD.

Conforme Oliveira, Pacheco e Souza (2017, p. 463),

a análise sugere que as vogais produzidas pelos sujeitos com a síndrome possuem qualidades acústicas que as distinguem das produzidas pelos sujeitos sem SD e mostra que essa diferença se apresenta especialmente nos valores de F1 e F2, frequências formânticas que correspondem ao grau de posicionamento de língua na produção dos sons.

Oliveira (2011 apud Oliveira, Pacheco e Souza, 2017, p. 463) apontou em seus registros que tais singularidades de indivíduos com SD podem estar “associadas à protusão da língua e à hipotonia da musculatura orofacial”.

A síndrome não possui cura, mas há estímulos que permitem a melhoria da qualidade de vida do indivíduo, podendo associá-lo tanto ao processo de socialização quanto ao desenvolvimento motor e de aprendizagem.

Com base em poder contribuir para a melhoria da qualidade de vida de pessoas com a SD, a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) criou o Núcleo Saber Down, sob coordenação da professora Marian Oliveira, do Departamento de Estudos Linguísticos e Literários. 

Metodologia

O espaço de pesquisa localiza-se no município de Vitória da Conquista/BA, no sudoeste do estado, a 757km da capital, Salvador. Realizamos, quanto aos objetivos, uma pesquisa exploratória e descritiva que proporciona ao pesquisador maior familiaridade com o seu objeto de pesquisa e tem como principal objetivo a “descrição das características de determinada população ou fenômeno” (Gil, 1989, p. 42).

Assim, esta investigação se deu a partir de uma abordagem qualitativa, de natureza aplicada, gerando, portanto, conhecimentos que podem ser aplicados no contexto intra e extraescolar.

Coleta de dados

A coleta de dados foi realizada com pessoas atendidas no Núcleo Saber Down. Para tanto, o público investigado que compõe o corpus desta pesquisa foi composto de três meninas e dois meninos. Os alunos são atendidos individualmente, não havendo trabalho sistematizado de acordo com o ano de escolaridade.

A coleta se deu por meio de observação e de entrevista em profundidade, que se caracteriza por sua informalidade no processo. Desse modo, realizamos a observação de atividades de expressão da linguagem oral e escrita. Os alunos eram levados a realizar atividades de leitura e escrita mediadas e semiestruturadas. Durante o processo mediado, os alunos deveriam realizar atividades de leitura diversas, como: histórias infantis e relatos, seguidos de associação da escrita alfabética e com o uso de imagens. Os alunos eram filmados para uso de banco de dados do Núcleo Saber Down. Durante uma das observações, realizamos também a inquirição de questões para uma das alunas a fim de explorar a oralidade e identificar a rotina da adolescente, seus costumes, gestos e perspectivas.

Realizamos também a análise documental, através do estudo de produções escritas de alunos com SD que possuem mais tempo no Núcleo, de forma a observar o seu processo evolutivo na exposição da linguagem escrita.

Resultados e discussões

Durante o processo de pesquisa observamos nos alunos (que optamos por identificar pela letra S (de sujeito) e a numeração sequente à observação realizada) questões da seguinte ordem:

• S1 é uma adolescente que possui dificuldade na identificação alfabética e no reconhecimento dos grafemas de seu próprio nome. Durante o período observado, a adolescente apresentou-se inquieta durante as atividades propostas e teve que contar com o apoio da monitora várias vezes. Apresenta déficit na memória de curto prazo e dificuldades de fala.
• S2 é um adolescente que possui facilidade na sequenciação alfabética. Consegue relacionar som e sílaba. Apresenta memória de longo prazo mais desenvolvida. Nas atividades ocorridas demonstrou interesse, mas constantemente olhava para o relógio. Apresentou noção de data e da família silábica do F, formando sílabas. O jovem retém a informação logo que é recebida, entretanto apresenta dificuldades na fala.
• S3 é uma adulta que possui extrema dificuldade no reconhecimento do alfabeto, inclusive quando da utilização da memória de curto prazo. Não reconhece letras (vogais) e cores. Nas atividades propostas, mostrou-se interessada, mas apresentava “erros” na relação da letra e identificação de outras letras semelhantes. Possui dificuldades de fala.
• S4 é uma adolescente de 14 anos, aluna do 5º ano do Ensino Fundamental no município de Barra do Choça e possui dificuldades na oralidade e na escrita. Entretanto, apresenta-se interpretando a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada uma e já identifica algumas sílabas. Tem dificuldades na leitura de textos com estruturas mais complexas em nível de 5º ano do Ensino Fundamental.
• S5 é um adolescente de 17 anos, estudante do 9º ano do Ensino Fundamental. Apresenta bom relacionamento interpessoal. É esforçado e possui avanços significativos na aprendizagem de leitura e escrita. Deste aluno analisamos apenas a produção escrita. Não acompanhamos o desenvolvimento do seu atendimento individualizado.

S1, S2, S3 e S4 foram submetidos a atividades que tiveram esta sequência:

• Reconhecimento e sequenciação do alfabeto com material concreto;
• Associação de letras, formação de sílabas e associação com imagens;
• Escrituração do nome e atividade escrita orientada.

As atividades de escrita realizadas pelos alunos apresentaram exercícios de repetição de palavras com, especificamente, a estrutura silábica CV(C), tais como /'pato/, /'bola/, /’dado/, /’faca/, entre outras. Nos casos de S1 e S3, observamos a extrema dificuldade da adolescente em organizar, sequenciar e produzir algumas palavras, apesar de elas estarem associadas a imagens. Além disso, S1 possuiu dificuldades de organização do próprio alfabeto, devendo muitas vezes ser estimulada pela orientadora do espaço. Percebemos que S3 se encontra no processo que, conforme classificação de Ferreiro e Teberosky (1984), seria o nível pré-silábico, já que não reconhece as letras e a associação som/letra se dá pelo tipo de grafismo apresentado, não ocorrendo nem mesmo essa possibilidade. Ademais, S3 possui dificuldades de memorização e, conforme relatos analisados, e teve seu processo de escolarização fragmentado, não sendo, portanto, alfabetizada. Ela não realiza a associação entre letra, som e imagem, como no caso da vogal central /a/, que foi introduzida na oficina observada e S3 não conseguiu realizar a associação entre a imagem, a vogal inicial e o grafema.

Assim, os materiais pedagógicos adotados oferecidos a S1, S2 e S3 devem ser diversificados. Nesse sentido, Mantoan (1989) aponta a necessidade de oferecimento de materiais que possibilitem maior interação dos indivíduos, principalmente, materiais destes tipos:

• Material para construção: barbantes, caixas de papelão, jogos de montagens com peças pequenas e grandes etc.;
• Material para expressão plástica: lápis de cor, revistas, massa de modelar etc.;
• Material para teatro: espelho, caixa contendo acessórios, marionetes etc.;
• Material do canto dos livros: livros confeccionados pelos alunos e professores, contos etc.;
• Material para o canto das músicas: som, instrumentos confeccionados pelo aluno ou comprados etc.; e
• Material para o canto do jogo: jogos de encaixe, jogos lógicos que contenham ordenações e classificações etc.

Ressalte-se que observamos em outras atividades desenvolvidas no Núcleo o uso de parte desses materiais. No uso das atividades, observamos a necessidade de construção de aportes estratégicos que aumentem a dificuldade, de forma gradativa, da estruturação de trabalho e de pensamento, no sentido de progressivamente aumentar o processo e a proficiência de leitura. Para tanto, somos favoráveis à utilização de leitura de textos de variados gêneros e de níveis (anos) de escolaridades diferentes, com suporte de livros didáticos em consonância com a Base Nacional Comum Curricular.

Os textos analisados de S5 apresentaram uma evolução significativa no período de 2014 a 2017. Entre as atividades desenvolvidas pelo aluno estavam a confecção de cartões, leitura e interpretação de texto, escrita de pequenos textos, atividades de recorte e colagem.

Em atividades de 2014 observamos pelos relatórios e atividades que o aluno S5 apresentava muitas dificuldades na escrita, como não sequenciação de ideias, erros ortográficos, falha na coordenação motora fina, fortemente presentes nos textos e nas atividades a transcrição de marcas de oralidade como nos exemplos a seguir:

• devoce ao invés de de você

  Segundo Cagliari (2009, p. 125), neste caso temos uma forma morfológica diferente, que acontece devido à variedade dialetal que se usa, o que dificulta, devido a características próprias, o conhecimento a partir da fala.

• doi ao invés de dois

  Temos neste caso apagamento da fricativa final [s].

•  i ao invés de e

  Conforme Cagliari (2009), tal processo é tão somente uma transcrição fonética dá própria fala. O mesmo ocorre em produções de S5 como sempri/sempre, compri/compre, entre outros textos estudados.

•  poriço ao invés de por isso

  Processo fonológico de hipossegmentação, quando a palavra é separada e a criança realiza a sua junção. Tal processo ocorre principalmente porque a criança leva para a escrita a forma realizada na fala. Neste caso, observamos que a palavra escrita correta “por isso” é segmentada e precede de processos morfológicos e não fonológicos.

Em determinadas atividades, observamos claramente a troca, na escrita, entre v e f e o ~ (marcador de nasalidade) pelo m.

Em 2017, observamos diversas atividades em que a estimulação da fala, essencial para o processo de comunicação, se deu pela utilização de música, mas quando da realização de atividades ele apresentava ainda marcas de oralidade, mas em situações bem menores que as de 2014.

Moraes (2011) expõe que em determinadas línguas, como o português, as crianças tendem a crer que precisam associar uma letra para sílaba, mas isso só é corrigido quando a criança é levada a entender que, em nosso sistema de escrita, letras substituem segmentos maiores, como silabas. Percebemos também a realização de apagamento de ditongos na escrita, como em palavras: guarda ropa (guarda-roupa) e tornera (torneira).

Observamos também poucos recursos de tecnologias assistivas para apoio e desenvolvimento da aprendizagem dos indivíduos com SD. Kleina (2012) propõe que,

quando desenvolvemos um recurso de tecnologia assistiva para um estudante com deficiência, estamos também contribuindo para o aprimoramento do atendimento dos demais estudantes. O desenvolvimento e o uso da tecnologia assistiva fazem com que tenhamos de estudar, conhecer, observar, avaliar e propor novas modificações tanto em termos de materiais utilizados quanto em termos da nossa prática docente, o que traz como consequência graduais melhorias no processo de ensino-aprendizagem (Kleina, 2012, p. 40).

Logo, percebemos que a inclusão tecnológica permite tanto a melhoria da qualidade de vida quanto a inclusão em uma sociedade tecnológica. Além disso, o uso de ferramentas de comunicação e informação pode permitir maior concentração dos jovens e adultos atendidos pelo Núcleo Saber Down.

Um dos softwares que podem ser utilizados em consonância na pesquisa e que podem potencializar o desenvolvimento da aprendizagem dos indivíduos com SD é o Papado, um software educacional criado na USP e utilizado com a finalidade de potencializar a habilidade da memória visual através da mediação pedagógica do professor. Esse software, conforme os estudos de Lima e Oliveira (2012), possui cinco níveis de conhecimento.

O nível 1 tem por objetivo o estudo dos conhecimentos de simetria, com atividades de identificação de imagens que se completam, identificação de figuras idênticas e associação entre figuras similares. O nível 2 objetiva o estudo das cores, o conhecimento dos números e de ordinalidade. O nível 3 aborda o estudo de quantidades e conjuntos. O nível 4 apresenta a operação de adição e o nível 5 contém a operação de subtração. Cada nível do software possui três atividades. As atividades são apresentadas à criança em uma ordem preestabelecida na programação do software educacional (Lima; Oliveira, 2012, s/p).

O software possui textos e imagens e associa efeitos visuais e sonoros matemáticos do 1º ano do Ensino Fundamental, atuando de forma lúdica. Além disso, o uso de softwares educacionais que envolvam a gamificação potencializa em muito o processo de aprendizagem, pois envolvem situações e resolução de situações práticas em que se destacam elementos como: engajamento, solução de problemas e, principalmente, a aprendizagem, feedbacks, regras, entre outros elementos, pois os softwares de gamificação são fortemente aliados aos estudos de Psicologia da Educação. Segundo Viana et al. (2013, p. 17), a gamificação se refere ao “uso de mecânicas dos jogos em contextos diversos, com o objetivo de incrementar a participação e gerar engajamento e comprometimento por parte de potenciais usuários”. Conforme Santos (2019, p. 96),

técnicas de gamificação estão sendo inseridas cada vez mais em ambientes educacionais. A gamificação se concentra no campo das metodologias ativas, que são entendidas como estratégias pedagógicas que privilegiam o processo de ensino-aprendizagem nos sujeitos, envolvendo-os em atividades práticas nas quais assumem o protagonismo de sua aprendizagem, o que se torna um fator de grande significância nos processos educacionais.

Logo, nesse sentido, o processo de gamificação acaba por atender a uma necessidade de letramento digital, tão presente na sociedade contemporânea e que procede também à própria inclusão digital da pessoa com SD.

Assim, a fim de possibilitar mais essa inclusão, que acreditamos que melhora a aprendizagem dos alunos, percebemos que o uso do software Alfabetização Fônica Computadorizada, desenvolvido em 2005 pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e a Memnon, pode contribuir, por meio do uso de atividades fônicas e metafonológicas (Santos, 2019).

Assim, as atividades fônicas preveem a instrução sistemática das correspondências grafofonêmicas para construir a leitura e escrita, enquanto as atividades de cunho metafonológico se concentram em exercícios para desenvolver a consciência fonológica, especialmente no nível fonêmico (Seabra; Capovilla; Macedo; 2010).

Considerações finais

A escola sempre foi alvo de questionamentos e de conflitos porque expõe a diversidade e o compartilhamento de interesses, contradições, valores, expectativas, direitos e identidades; os profissionais que nela atuam também ficam expostos, pois imprimem o modo de agir, as escolhas, as decisões e a organização dos tempos e dos espaços. Os efeitos dessa dinâmica na ação pedagógica permitem uma problematização das realidades vivenciadas e a valorização da dimensão criadora do trabalho.

Nesse sentido, observamos a importância da formação e da pesquisa para uma melhoria do processo didático, em especial com alunos que possuem deficiência, como ocorre com os indivíduos com síndrome de Down, a fim de possibilitar melhora da qualidade de vida e da inclusão social. Desse modo, a experiência vivenciada no Núcleo Saber Down foi de extrema relevância, por observar não apenas os processos de atividades motoras como também de atividades cognitivas, que permitem aos educandos, em muitos casos, a primeira e verdadeira inserção no processo educativo em um espaço fora dos muros da escola, com profissionais capacitados e mediados pelo próprio desenvolvimento, ou seja, os alunos com SD evoluem a partir de suas próprias dificuldades, superando a cada etapa algum entrave do processo de ensino escolar.

Percebemos a importância do Núcleo e dos profissionais envolvidos, principalmente por muitas vezes serem os únicos recursos dos quais as famílias dispõem para inclusão de seus filhos. Além disso, as estratégias metodológicas utilizadas no Núcleo são importantes, pois levam em consideração o lúdico, as cores e o material concreto. É importante ressaltar o trabalho de controle da evolução da aprendizagem, em especial com a fala, pois esta é instrumento de comunicação, socialização e inclusão.

Por fim, entendemos ser necessário que tenhamos a inclusão de recursos tecnológicos assistivos não apenas pela sua proximidade com a realidade social da era da informação, mas também pelas potencialidades que uma tecnologia assistiva pode proporcionar. É lógico que tal ação não deve ser vista como exclusiva do papel do Núcleo, mas da instituição escolar, que deve ver que o processo de inclusão não consiste em apenas alocar alunos em sala de aula regular ou subestimar sua capacidade com atividades infantilizadas que muitas vezes desprezam a inteligibilidade do aluno com SD. É necessário, portanto, criar mecanismos de interação entre escola, família e universidade de forma a potencializar as estratégias que possibilitem a melhoria da qualidade de vida e de integração e interação social.

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