Organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil: desafios e possibilidades no trabalho com sequências didáticas

Situando nossa conversa

Na fábula Assembleia dos Ratos, de Esopo (fabulista grego do séc. VI a.C.), recontada por La Fontaine (poeta e fabulista francês do séc. XVII), os ratos se reuniram para organizar uma assembleia com a intenção de decidir qual seria a melhor estratégia para que pudessem ser avisados, com antecedência, quando o inimigo deles, nesse caso o gato, se aproximasse. A ideia, que agradou a todos, aprovada por unanimidade, sugeria que um sino ou guizo fosse pendurado no pescoço do felino. Desse modo, poderiam escutar o barulho e escapar a tempo e em segurança. O plano era extraordinário, porém não encontraram quem pudesse materializá-lo.

A construção de um planejamento exige que consideremos muitos aspectos, da concepção da ideia à materialização. Desse modo, neste artigo, refletimos sobre a organização do trabalho pedagógico de professores(as) no âmbito da Educação Infantil. Tal reflexão e tal diálogo não nos parecem tarefa fácil, face à natureza multifacetada do trabalho pedagógico nessa etapa da Educação.

Na Educação Infantil, o trabalho pedagógico deve estar elencado no respeito à singularidade das crianças e à pluralidade de infâncias que se ‘delineiam’ na sociedade, dependo do contexto geográfico, dos fatores culturais, econômicos e históricos de um dado contexto. São muitas as possibilidades e sujeitos envolvidos no planejamento e na organização do trabalho pedagógico do professor.

Nesse cenário, objetivamos dialogar sobre a sequência didática como possibilidade organizativa do trabalho pedagógico do(a) professor(a) de Educação Infantil, situada em contexto e articulada ao projeto político-pedagógico da Instituição. Não pretendemos esgotar as possibilidades de discussão sobre o assunto, mas intentamos responder ao questionamento que há algum tempo perpassa nossas inquietações. Quais as possibilidades, desafios e contribuições da sequência didática para o planejamento e a organização do trabalho pedagógico do professor de Educação Infantil?

Antes de adentrarmos as questões teóricas, consideramos pertinente ressaltar que, por organização do trabalho pedagógico, entendemos o trabalho efetivo do professor no exercício na docência na escola, na sala de aula ou no âmbito da Educação Infantil, na sala de referência ou em outros espaços institucionais de exploração e vivências de situações pedagógicas e experiências de aprendizagem pelos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.

Para isso, nosso diálogo está divido em dois momentos. Inicialmente, dialogamos sobre os pressupostos teóricos que embasam essa proposta de trabalho e em seguida refletimos sobre a construção de sequências didáticas no âmbito da Educação Infantil.

Sequências didáticas na Educação Infantil

O planejamento e a organização do trabalho pedagógico têm como plano de fundo questões epistemológicas, políticas e praxiológicas; desse modo, a maneira como o trabalho pedagógico é organizado tem relação com a concepção de crianças, infâncias, currículo, formação de professores, desenvolvimento, aprendizagem, Educação Infantil e Pedagogia da Infância.

Situamos nossa concepção de crianças no movimento da Sociologia da Infância em Sarmento (2007), ao enfatizar que a infância não é a idade da não fala, da não razão, do não trabalho. “A infância é, simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional” (Sarmento, 2007, p. 37) e as crianças são seres ativos, produtores de cultura.

Corroborando essa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, de 2009) reafirmam a criança como “sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (Brasil, 2009, p. 12).

Pensar sobre a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil implica também resgatarmos a noção de currículo como “conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (Brasil, 2009, p. 12).

Nessa perspectiva, as DCNEI (2009) se destacam e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) reitera que as brincadeiras e as interações são eixos estruturantes e norteadores da prática pedagógica com vistas à garantia de experiências individuais e coletivas que favoreçam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de bebês e crianças.

Nesse cenário, ainda conforme as DCNEI (2009), o trabalho pedagógico com bebês e crianças em instituições de Educação Infantil deve assegurar condições para o labor individual e coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem a perspectiva da educação integral e a indissociabilidade entre cuidar e educar, atendo as especificidades de cada faixa etária e à participação, das famílias, respeitando suas formas de organização e incentivando a participação comunitária, a inclusão e a acessibilidade de crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

A organização do trabalho pedagógico envolve o planejamento e a organização de tempos e espaços. A rotina pedagógica e os ambientes de aprendizagem estão intrinsecamente atrelados aos modos como as interações são tecidas e revelam o ‘grau’ de autonomia que as crianças têm para escolherem materiais e estabelecerem relações ente si e com os adultos- referência (família e escola).

Através da rotina na Educação Infantil, os(as) profissionais professores(as) organizam os diversos ‘momentos’ da jornada de trabalho pedagógico. Nela se apresentam atividades permanentes que fazem parte do cotidiano e atividades eventuais, ou seja, as que aparecem na rotina, mas não necessariamente se repetem ao longo do ano, no cotidiano da Educação Infantil. A rotina comporta atividades planejadas por meio de diferentes modalidades organizativas: projetos didáticos, atividades permanentes e sequências didáticas.

O uso da sequência didática na Educação Infantil parece recente; os primeiros estudos sobre essa modalidade organizativa do trabalho pedagógico apontam para as investigações de Zabala (1998, p. 53), ao analisar “sequências de ensino-aprendizagem ou didáticas” e para as contribuições de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que propõem o desenvolvimento de sequências didáticas para trabalhar com gêneros textuais no ensino de Língua Portuguesa.

No intento de situar nossa reflexão no estado atual das discussões sobre a temática, cientes das lacunas e sem o intento de abranger todas as bases de dados, realizamos uma busca no portal SciELO, utilizando os descritores “sequência+didática+Educação+Infantil”.

O mapeamento revelou apenas dois resultados: Cardona-Vásquez; Correa-Magaña; Sánchez; Ríos-Atehortúa (2017) que desenvolveram um estudo na Antióquia, e Queroz e Stutz (2016), que estudaram o desenvolvimento de uma sequência para o ensino da Língua Alemã na Educação Infantil no Brasil. Face à incipiência de estudos sobre a temática, reafirmamos a necessidade de ampliarmos o diálogo sobre as sequências didáticas no contexto da Educação Infantil, tendo em vista sua contribuição para o trabalho nesta etapa da educação.

As sequências didáticas são situações didáticas organizadas e articuladas, situadas no planejamento do professor e desenvolvidas em momentos previstos na rotina. Elas estão atreladas ao Projeto Político Pedagógico da Instituição e são desenvolvidas paralelamente a outras propostas, como os projetos pedagógicos e as atividades permanentes.

Com base no esquema proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), as sequências didáticas são compostas por uma apresentação da situação ou temática, seguida por uma estrutura de planos que se articulam a temática proposta na sequência didática que culminam com a produção “simbólica”, conforme a Figura 1.

A sequência deve favorecer “o maior grau de significância das aprendizagens” (Zabala, 1998, p. 63) e apresentar atenção à diversidade. Para Zabala (1998), a sequência deve ser constituída por atividades que partem da problematização da realidade e devem permitir a determinação dos conhecimentos prévios das crianças em relação ao novo conhecimento.

Deve adequar-se ao nível de desenvolvimento da criança, permitindo a criação de zonas de desenvolvimento proximal e provocar o conflito cognitivo e favorecer a atividade mental de estabelecer relações entre o conhecimento prévio e as novas aprendizagens. Portanto, a proposição de temas envolve a escuta ativa, a observação atenta para as interações, interesses, necessidades, desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

Corroborando e ampliando tais reflexões, Oliveira (2013, p. 39) define sequência didática como “um procedimento simples que compreende um conjunto de atividades conectadas entre si e prescinde de um planejamento para delimitação de cada etapa e/ou atividade para trabalhar os conteúdos disciplinares de forma integrada para uma melhor dinâmica no processo ensino-aprendizagem”.

Face à especificidade da Educação Infantil, tendo em vista a diversidade de interesses das crianças e a natureza do desenvolvimento e da aprendizagem na primeira infância, a sequência didática dessa etapa da Educação deve estar atrelada ao projeto político-pedagógico da instituição e subsidiada, intencionalmente, pelos pressupostos que embasam a prática do(a) professor(a).

A organização das atividades da sequência deve atender aos interesses, necessidades e peculiaridades dos grupos, em consonância com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da criança e primar pelas experiências (inter)campos atentas à garantia das diversas formas de expressão e comunicação das crianças.

A proposta deve ser significativa e funcional, ou seja, apresentar intencionalidade educativa e ser exequível, promovendo atividades motivadoras, favoráveis à aprendizagem. As atividades precisam favorecer o desenvolvimento da autoconfiança e da autoestima, favorecendo um conceito positivo sobre si e contribuir para o permanente movimento de aprender a aprender.

E qual seria a estrutura de uma sequência didática? Não há um modelo único, um padrão. As sequências são compostas por elementos que explicitam a intencionalidade educativa do(a) professor(a) em uma série de atividades que estão articuladas à temática e amalgamadas entre si. Ressaltamos que o modo como cada plano é apresentado influencia nas interações estabelecidas entre as crianças e os adultos e entre as crianças entre si.

A finalização de cada plano e da sequência também deve ser pensado pelo(a) professor(a), tendo em vista que são importantes para que as crianças se sintam seguras e construam noções sobre a rotina de trabalho. A seguir, no Quadro 1, apresentamos um exemplo de sequência didática que não é modelo, mas uma estrutura que reúne elementos que se entrelaçam no planejamento pedagógico.

Quadro 1: Sugestão de sequência didática

Tema: __________________________________________ Tempo previsto:_________
Agrupamento etário ou turma:
Apresentação da sequência: Breve descrição com a apresentação da proposta, sua estrutura, intencionalidades pedagógicas determinadas, justificativa da proposta.
Desenvolvimento da sequência: os planos
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento	Campos de experiência	Desenvolvimento	Recursos	Avaliação
		Plano 1 Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3
		Plano 2 Atividade 1 Atividade 2

A quantidade de atividades propostas em cada plano e a quantidade de planos da sequência didática podem variar de acordo com os objetivos e as demandas do contexto. Desse modo, o trabalho com uma sequência didática pode perdurar uma semana, ou um mês, ou um bimestre, a depender das especificidades de cada contexto. Além disso, o trabalho com determinada temática pode desencadear o planejamento de outras sequências.

Para (não) concluir!

As reflexões sobre sequências didáticas no âmbito da Educação Infantil são recentes. O planejamento de cada sequência é a organização como as interações e brincadeiras que estruturam a proposta. A quantidade dos materiais disponíveis, a organização dos ambientes que favoreça as interações, a formação de grupos, o trabalho individual, respeitando os interesses das crianças e as necessidades de adequação de espaços para a inclusão das crianças estão atrelados à qualidade das interações na Educação Infantil.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/CNE, 2017.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Parecer nº 20/09 e Resolução 05/09. Brasília: MEC, 2009.

CARDONA-VÁSQUEZ, Maritza; CORREA-MAGAÑA, Maira; SÁNCHEZ, Yady Viviana; RÍOS-ATEHORTÚA, Leidy Dahiana. Atitudes em relação à ciência na pré-escola através da implementação de uma sequência didática em um museu. Tecné, Episteme e Didaxis, nº 42, p. 115-124, dez. 2017.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 95-128.

QUEROZ, Josiete C.; STUTZ, Lidia. Análise de uma sequência didática para o ensino de língua alemã na Educação Infantil. Pandaemonium, São Paulo, v. 19, nº 27, apr./may 2016.

OLIVEIRA, Maria Marly. Sequência didática interativa no processo de formação de professores. Petrópolis: Vozes, 2013.

SARMENTO, Manuel J. Invisibilidade social e estudo da infância. In: VASCONCELOS, Vera M. R.; SARMENTO, Manuel J. Infância (in)visível. Araraquara: Junqueira & Marin, 2007.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.