Percepção de estudantes sobre as expectativas de aprendizagem para o componente curricular Química durante o ensino presencial

Fábia Regina Ribeiro de Sousa

Licencianda em Química (Certec/UAB/IFMA)

Débora Silva Santos

Doutora em Nanociência e Nanobiotecnologia, pesquisadora e professora formadora (IFMA)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que apresenta um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da sua formação durante a Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em similaridade com o que determina o Plano Nacional de Educação (PNE). A BNCC tem âmbito na educação escolar, como é esclarecido no inciso § 1º do Art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), e está orientada conforme os princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, que é um direito público subjetivo para todos(as) os(as) brasileiros(as). A realidade educacional do país tem demonstrado o grande dilema que essa etapa representa quanto ao direito à educação. Além da necessidade de universalizar o atendimento da Educação Básica, tem-se mostrado crucial garantir a permanência e a aprendizagem dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras (Brasil, 2011).

É importante destacar que o ensino de Ciências da Natureza vai além do aprendizado da teoria e conteúdos conceituais. Nesse âmbito, a BNCC da área de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias – que compreende componentes curriculares como Biologia, Física e Química – define que o ensino de Ciências da Natureza deve estar pautado pelo desenvolvimento de competências e habilidades que permitam a ampliação e a sistematização das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fundamental no que se refere aos conhecimentos teóricos da área; à contextualização social, cultural, ambiental e histórica desses conhecimentos; aos processos e práticas de investigação e às linguagens das Ciências da Natureza (Brasil, 2011; Santos, 2019).

O ensino de Ciências da Natureza e Suas Tecnologias apresenta grande relevância para o desenvolvimento intelectual do estudante de Ensino Médio, na medida em que possibilita aos estudantes conhecer os principais avanços nos campos da saúde, da alimentação, do ambiente, da tecnologia, da energia e muitos outros. Nesse sentido, os conceitos transmitidos nas disciplinas de Física, Química e Biologia têm como intuito fornecer aos estudantes significados que tenham impactos em suas vidas (Brasil, 2021; Santos et al., 2014; Santos, 2018).

Dentro dessa abordagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Química do Ensino Médio apresentam uma proposta de conhecimentos que permite a construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada. Esses conhecimentos devem traduzir-se em competências e habilidades cognitivas e afetivas. A Química apresenta investigação sobre a natureza e o desenvolvimento tecnológico no qual estabelece medições capazes de produzir o conhecimento científico, a inter-relação dinâmica de conceitos do cotidiano, incluindo o universo cultural e social (Brasil, 2021; Santos, 2021).

Os docentes de Ciências enfrentam grandes dificuldades quando decidem trabalhar questões relativas aos processos econômicos e produtivos, intervenção científica e tecnológica com seus alunos, uma vez que, tradicionalmente, a ciência e a tecnologia são abordadas em sala de aula como um conjunto de conhecimentos a serem assimilados sem maiores questionamentos, de forma que pouco é feito para que os estudantes interpretem a Ciência como uma construção social, cultural e histórica (Oliveira; Nascimento, 2019; Coelho; Leão, 2017).
Diante desse contexto, o presente artigo teve como objetivo principal identificar e compreender os principais fatores que auxiliam ou dificultam o processo de ensino-aprendizagem para a disciplina Química, apresentando como objeto de estudo as percepções e expectativas de estudantes que cursam o 3° ano do Ensino Médio acerca do ensino de Química. A relevância deste estudo fornece indicadores importantes quanto à aprendizagem, uma vez que sinaliza para a implementação de novas abordagens didáticas de ensino que permitam atender as necessidades educacionais dos estudantes, apresentando soluções que forneçam estratégias para melhorar o desempenho e superar os desafios didáticos.

A escola, métodos e ensino de Ciências Naturais

De acordo com Pena (2016), a educação apresenta papel imprescindível na sociedade humana, pois o ser humano relaciona-se com o mundo, e as sociedades são mediadas pela ciência e tecnologia. O ensino de Ciências nas escolas tem relevância impactante e é uma função social da escola colaborar para que esse conhecimento chegue a todas as pessoas.

Pelas recomendações propostas pelos PCN do Ensino Médio no âmbito das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, o aprendizado deve ser favorecido dando sentido à área e que efetivamente propicie um aprendizado que seja útil à vida e ao trabalho, no qual as informações coletadas, o conhecimento adquirido, as competências e habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção, satisfação, interpretação, julgamento, atuação e de constante desenvolvimento pessoal (Brasil, 1998).

O ensino de Ciências deveria constituir uma prioridade para o sistema educacional, pois é essencial para a edificação de uma população consciente e crítica (Krasilchik, 2004). São de suma importância a realização e a aplicação de modelos de pesquisa que abordam o ensino das Ciências Naturais segundo estratégias inovadoras, a fim de trazer contribuições para uma melhor formação dos alunos e para a discussão de questões da prática docente.

Um dos principais aspectos da proposta construtivista para a educação é que o(a) estudante seja o(a) protagonista da sua aprendizagem, devendo ser um sujeito ativo na construção do conhecimento (Labarce; Caldeira; Bortolozzi, 2009). Conforme esses autores, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências Naturais evidenciam alguns tópicos relevantes e imprescindíveis para uma boa atividade prática. Esse documento caracteriza que as atividades práticas, em especial de laboratório, não se limitem a nomeações e manipulações de vidrarias e reagentes fora do contexto experimental. É fundamental que essas atividades garantam um espaço de reflexão científica, desenvolvimento e construção de ideias e soluções.

Ainda é possível constatar práticas pedagógicas nas escolas brasileiras em que a maior ênfase é a transmissão de conteúdos e a memorização de fatos, símbolos, nomes e fórmulas, deixando de lado a construção do conhecimento científico e a vinculação com o cotidiano. Essa prática tem influenciado negativamente na aprendizagem dos alunos, uma vez que os delimita como sujeitos passivos no processo educativo (Dominguini et al., 2012).

Souza e Dourado (2015) ressaltam também que o método de avaliação utilizado nas escolas para identificar o nível de aprendizado de seus alunos apresenta caráter reducionista, limitando-se a ser apenas um instrumento de coleta de informações, fundamentado numa ideia de educação que confunde o aprendizado com a capacidade de memorização instantânea e reprodução dos raciocínios. Nessa circunstância, é importante a escola buscar melhores condições para os trabalhos práticos docentes, em que o professor possa ultrapassar os modelos educativos reducionistas.

O ensino de Química e as necessidades educacionais dos estudantes

A orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) visa um ensino de Química ordenado na interface entre a informação científica e o contexto social (Brasil, 2000). Ainda conforme os PCN, contextualizar conceitos de Química não abrange apenas a ligação artificial entre o conhecimento e o cotidiano do aluno, mas sim a proposta de apresentar aos estudantes situações problema reais buscando o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las. Nesse contexto, a Química deve ser ensinada de forma que possibilite que o aluno reflita sobre aspectos importantes da sua vida, de modo a torná-lo capaz de tomar decisões e participar de situações resolvendo problemas e propondo soluções (Lima; Leite, 2012).

Conforme Ramos, Junior e Santos (2019), o ensino de Química é tratado no Ensino Médio com muita teoria; sabe-se que a essência dessa disciplina é a experimentação, algo pouco frequente nas escolas de nível básico. O ensino de Química transformou-se em uma preocupação destacada por muitos professores, tendo em vista as dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender a disciplina. São comuns os relatos de alunos sobre suas necessidades educacionais e demandas em relação à Química. Muitos destacam não saber o motivo pelo qual estudam a disciplina e enfatizam que nem sempre esse conhecimento é trabalhado de forma que possibilite entender o nível de importância do componente curricular.

Diante desse pressuposto e partindo da hipótese de que essa percepção está diretamente relacionada à forma como o componente curricular Química é veiculado dentro das escolas, as orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio destacam que o aprendizado da Química deve

possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas (Brasil, 2000).

O ensino de Química pode ser um instrumento da formação humana se o conhecimento químico for utilizado como forma de interpretar os fenômenos inerentes ao mundo e, assim, intervir na realidade e se for apresentada como uma ciência dentro das escolas, a partir de suas teorias, práticas, métodos e linguagens intercaladas ao desenvolvimento científico e tecnológico (Leite; Lima, 2015).

Segundo Rocha e Vasconcelos (2016), a aprendizagem de Química deve possibilitar aos alunos a compreensão das principais transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada com outras áreas do conhecimento, para que eles possam, com base na observação, formular hipóteses e julgá-las com fundamentos teórico-práticos. No entanto, nem sempre o professor de Química do Ensino Médio possui preparação ou formação para atuar como pesquisador e de forma interdisciplinar.

Conforme Carvalho e Bejarano (2000), o ensino de Química precisa também abranger as descrições das diversas realidades distintas encontradas em cada escola. Outro importante fator que pode impossibilitar a compreensão e o aprendizado de Química por parte dos alunos é não demonstrar suas compatibilidades e ligações com outras disciplinas e não estimular adequadamente, quando o ensino é mediado por processos de aprendizagem precários (Souza et al., 2020). Tal situação impede que o estudante possa compreender de maneira significativa e interdisciplinar o assunto proposto em sala de aula.

Para Lima (2012, apud Leite; Lima, 2015), apesar de já terem passado quase 20 anos desde a promulgação da última LDBEN e quase 15 anos desde a divulgação dos primeiros documentos (PCNEM), o ensino de Química em boa parte das escolas de ensino básico insiste ainda na perpetuação de uma metodologia didática tradicional, dotada de um arcabouço com conteúdos teóricos volumosos e voltado para as práticas de memorização de fórmulas, símbolos, leis etc.

Percebe-se uma divergência do ensino de Química presente nas escolas com  as atuais propostas defendidas pela comunidade científica de pesquisadores em Educação Química, que consideram a aprendizagem a partir dos processos de construção do conhecimento e dos saberes teóricos e práticos interpostos pelos diálogos críticos e contextualizados capazes de ajudar os alunos quanto ao estabelecimento de relações sociais diversificadas e constituição de um conhecimento plural capaz de resolver problemas e promoção de futuros projetos de vida (Brasil, 2017).

Para Lima e Leite (2012), é fundamental conhecer as dificuldades de aprendizagem reportadas em Química, investigar, estudar e sugerir alternativas para que o processo de ensino-aprendizagem possa ser alcançado de forma efetiva. Para minimizar tais dificuldades, é necessária a implementação de novos planos de ação ou métodos de ensino dentro das escolas que aproximem e motivem o aluno cada vez mais aos estudos.

O ensino presencial e perspectivas educacionais

De acordo com a Constituição Federal, no Art. 205, “A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988); direito que deve ser respeitado, que merece zelo e acima de tudo compromisso para o bem-estar da população, como instrumento do desenvolvimento da pessoa humana.

O ensino presencial, por muitos anos, foi ofertado como uma modalidade de educação a qual depende de espaço físico para trabalhar e que concentra uma equipe de profissionais para que as aulas possam acontecer em toda a sua conjuntura. A estrutura física oferecida pelas instituições de ensino é ponto intrigante quando mencionamos aulas presenciais e experimentais.

De acordo com Tessaro e Maceno (2016), o método de ensino tradicional e a utilização de uma estrutura precária, bem como a falta de laboratórios e materiais nas instituições, elevam cada vez mais o desinteresse por parte dos estudantes. A exaustão enfrentada pelos docentes é reflexo da responsabilidade para garantir que a aprendizagem ocorra de forma efetiva em diversas turmas compostas por diversos alunos, que nem sempre é uma tarefa fácil.

Sabemos da necessidade da formação continuada e científica dos docentes do Ensino Básico nas áreas das Ciências da Natureza, em especial na disciplina de Química; trabalhos sobre essa temática utilizam a definição de Perales Palácios em entrevista a Gárcia (2009), que considera a atividade prática docente como “um conjunto de atividades manipulativo-intelectuais com interação professor-aluno-materiais”.

Na concepção de Lima e Leite (2012), as práticas educacionais dentro do aporte da prática escolar devem contribuir para a disseminação de ideias aliadas a novas perspectivas educacionais para o ensino e a aprendizagem. A profissão de professor ainda é muito árdua; nem sempre os docentes obtêm o apoio necessário para fazer a diferença em sala de aula; no entanto, a vontade de buscar novas possibilidades de ensino e incluir em sua prática docente metodologias inovadoras já são passos importantes para contribuir na efetivação da aprendizagem e para a qualidade do ensino.

Para Santos (2021), dentro do contexto das tecnologias emergentes, as tecnologias de informação e comunicação (TIC) na educação apresentam-se como apoio ao trabalho docente do professor e às principais demandas educacionais e de aprendizagem dos alunos, servindo assim como boas alternativas para promover inovação na sala de aula.

Participantes e campo da pesquisa

A pesquisa foi realizada com uma turma do 3°ano do Ensino Médio que cursou o 1° ano na modalidade presencial na escola estadual Centro Educa Mais Maria José Macêdo Costa, localizada na cidade de Colinas/MA. Participaram da pesquisa catorze estudantes.

Técnica da pesquisa e instrumentos metodológicos

A técnica da pesquisa adotada foi baseada em uma pesquisa qualiquantitativa, que é aquela em que se coletam e analisam dados qualitativos e quantitativos sobre variáveis. Esse tipo de pesquisa é capaz de identificar a natureza profunda das realidades e suas relações (Esperón, 2017).

Os alunos voluntários participantes da pesquisa assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) disponibilizado on-line. Foi utilizado como instrumento metodológico de coleta de dados um questionário semiestruturado, composto por perguntas fechadas e abertas, contendo questões referentes a: indicadores sociais (dados socioeconômicos), percepção, fatores e as dificuldades no processo ensino-aprendizagem em Química, motivação e produtividade dentro da abordagem do ensino presencial. Os dados foram coletados por meio de um preenchimento de um questionário on-line de 10 a 26 de maio de 2021.

As formulações das questões para o questionário foram projetadas com base no objetivo principal da pesquisa, levando em consideração o objeto de estudo para o diagnóstico educacional na escola como resultado da pesquisa. Para Barbosa (1998), o questionário é um dos procedimentos mais utilizados para obter informações mais detalhadas a partir da consulta aos sujeitos da pesquisa, podendo conter questões abertas ou/e fechadas; quando aplicado criteriosamente, apresenta grande confiabilidade.

Resultados e discussões

Os dados coletados dos participantes da pesquisa têm finalidade exclusivamente para este estudo; 100% dos participantes responderam e aceitaram fazer parte da pesquisa preenchendo o TCLE. A Figura 1 apresenta os resultados do perfil do público quanto a gênero, faixa etária, cor (segundo classificação do IBGE de 2021) e estado civil. Podemos observar que 71,4% dos entrevistados são do sexo feminino. Quanto à faixa etária, os resultados mostraram que 78,6% dos entrevistados são adolescentes com idade de 17 anos e 21,4% correspondem a estudantes de maioridade. Em relação à cor, segundo a classificação proposta pelo IBGE (2021), 92,9% dos estudantes declararam ser de cor parda e 7,1% dos entrevistados declararam sua cor como branca. Os indicadores mostraram ainda que 71,4% dos estudantes declararam serem solteiros(as), enquanto pequena parcela (7,1%) declara ser casada.

Figura 1: Indicadores sociais e perfil dos estudantes da escola estadual Centro de Ensino Maria José Macêdo Costa, de Colinas/MA que responderam ao questionário

Quando foi perguntado aos participantes quanto à situação de moradia, percebe-se que 78,6% declararam que residem em uma casa ou apartamento na companhia de pais e/ou parentes, 14,3% em uma casa ou apartamento na companhia de um cônjuge ou filhos e apenas 7,1% declararam morar em alojamentos. Considerando o quantitativo de pessoas que moram ou residem no mesmo domicílio dos estudantes, os resultados apontaram que 50% moram com quatro ou mais pessoas, 21,4% moram com três pessoas, 14,3% moram com duas e apenas 14,3% moram sozinhos(as), ou seja, com nenhuma pessoa (Figura 2).

Figura 2: Indicadores sociais, de moradia e quantitativo por domicílio dos participantes da pesquisa

Na Figura 3 constam os resultados quando se questionou a renda total da família, incluindo o rendimento do aluno; os resultados apontaram que 71,4% possuem rendimento familiar menor que o salário mínimo atual, 14,3% informaram que a família sobrevive com rendimentos de um salário mínimo, 7,2% até 1,5 salário mínimo e somente 7,1% sobrevivem com 1,5 a 3 salários mínimos.

Com relação à situação financeira dos alunos, procurou-se saber os principais agentes de financiamento dos possíveis gastos gerados pelos estudantes. Os resultados demostraram que 50% declararam não possuir renda própria e que os gastos são financiados pela família ou por outras pessoas; 28,6% afirmaram possuir renda própria, no entanto continuam recebendo ajuda da família ou de outras pessoas para financiar seus gastos; 14,3% afirmaram possuir renda sem necessidade de ajuda de outras pessoas para financiar seus gastos e somente pequena parcela dos entrevistados, correspondente a 7,1%, afirmou não possuir renda e que os gastos são financiados por programas governamentais. Contudo, não foi questionado se esses programas governamentais eram locais, estaduais ou federais.

Figura 3: Indicadores sociais, renda familiar e situação financeira dos participantes da pesquisa

Nesta pesquisa procurou-se investigar a percepção dos alunos, os fatores e as principais dificuldades ou desafios no processo de ensino-aprendizagem em relação ao componente curricular Química no Ensino Médio; para isso buscamos saber inicialmente o histórico escolar dos alunos quanto às redes de ensino em que eles já haviam estudado. Os resultados mostraram que 85,7% dos entrevistados cursaram todo o Ensino Fundamental em escola pública e somente 14,3% afirmaram que a maior parte do Ensino Fundamental foi cursado em escola pública, o que indica a possiblidade de realização em outras redes, como particular, filantrópica etc.

Os alunos foram questionados quanto às motivações e os incentivos recebidos para o prosseguimento dos estudos no Ensino Médio; nas respostas coletadas, observou-se a importância do papel da família, na figura dos pais, dentro do processo de motivação dos estudantes: 64,3% declaram que os pais foram os maiores incentivadores, motivando-os a cursar o Ensino Médio; 7,1% afirmaram que outros membros da família também foram agentes motivadores. No entanto, uma parcela de 28,6% declarou não ter recebido nenhum incentivo ou motivação pessoal.

É importante destacar o papel que a família possui e o grande impacto e influência que a família exerce quanto à motivação na vida estudantil do indivíduo. De acordo com Artero (2012), o processo de aprendizagem é mediado por fatores intrínsecos e extrínsecos e para a família é importante conhecê-los para oferecer suporte e apoio ao educando. Para Bernardino et al. (2018), uma das teorias frequentemente utilizadas para estudar a motivação humana e as suas interfaces dentro da área da educação no processo de ensino-aprendizagem é a Teoria da Autodeterminação, que é dividida em:

  1. Motivação intrínseca (MI) ou motivação autônoma (MA): o indivíduo sente a satisfação em fazer algo de forma intencional, sem a necessidade de recompensa;
  2. Motivação extrínseca ou motivação controlada (MC): o indivíduo não sente satisfação em fazer algo, mas faz de forma não intencional, motivado por estímulos exteriores para atingir determinado objetivo ou recompensa no futuro; e
  3. Desmotivação ou ausência de motivação (DES): quando o indivíduo não sente vontade ou motivo para realizar ou fazer algo (Bernardino et al., 2018).

  Quando os alunos foram questionados sobre a importância do ensino da Química, 100% dos entrevistados o consideraram importante. Em relação às dificuldades quanto à aprendizagem do componente curricular, a Figura 4 mostra que 85,7% dos alunos alegaram apresentar dificuldades para aprender Química, percentual considerado relevante. Procurou-se saber em quais fatores essas dificuldades estavam configuradas; os resultados apontaram que estão relacionadas a: o fato de a disciplina envolver cálculos (71,4%); os alunos não conseguem compreender os conceitos teóricos (21,4%); e os alunos não conseguem compreender devido à didática do professor (7,1%).
Considerando esses resultados, é importante salientar que a deficiência quanto à compreensão dos preceitos teóricos e práticos da Ciência com foco na área de Química, sua utilidade e importância reflete a formação docente e as “velhas” práticas e métodos de ensino adotadas na escola tradicional. O método de ensino tradicional cria uma visão mecânica de resoluções de equações e memorização de fórmulas, sem que os estudantes possam desenvolver entendimentos para a construção de conceitos (Leite; Lima, 2015; Souza et al., 2020).

Figura 4. Diagnóstico referente à dificuldade no aprendizado de Química dos alunos da escola estadual Centro de Ensino Maria José Macêdo Costa, em Colinas/MA, 2021

Para Pena (2016), a supervalorização do conteúdo, a constante preocupação dos professores com a preparação para o vestibular e o cumprimento da grade curricular são prioridades do ensino; nessa perspectiva, o plano de ensino acaba deixando de lado a visão de interdisciplinaridade e a preparação para a solução de problemas reais do cotidiano.

Essa preocupação é discutida em vários estudos publicados na literatura; dentre eles podemos citar o trabalho de Faleiro et al. (2012), que objetiva estudar e avaliar as concepções de estudantes acerca da Química e o seu ensino em uma escola pública de Orizona/GO; os autores destacam que, em relação ao estudo da Química, 74,5% dos alunos afirmaram gostar de estudar e 69,4% possuíam dificuldades em aprendê-la, dados não muito distantes dos encontrados nesta pesquisa. É evidente a necessidade de novas estratégias ou alternativas de ensino para o enfrentamento desse cenário.

Deve-se variar a forma expositiva das aulas, alternando os métodos de ensino para que eles não se tornem cansativos. As aulas demonstrativas são boas estratégias para favorecer a aprendizagem. Para Ramos, Junior e Santos (2019), não convém ensinar Química dissociada ou distante da parte experimental, pois é uma ciência experimental.

Quando analisadas as respostas dos estudantes acerca dos assuntos de Química que mais lhes despertam a atenção, observou-se que as categorias a seguir foram citadas: Química Orgânica, Tabela Periódica, Reações Químicas, Soluções, Funções Orgânicas. Os estudantes também descreveram as outras possibilidades e/ou formas de conhecer ou aprender mais sobre Química; os resultados estão contidos no Quadro 1, que sumariza as categorias representativas a partir das concepções dos alunos. Esses resultados inferem quanto à reflexão diária de professores que trabalham com o ensino de Ciências. A importância dos debates e as inquietações dos estudantes durante as aulas de Química se originaram dos questionamentos sobre a realidade do ensino de Ciências.

Quadro 1: Categorias representativas e concepções dos alunos sobre outras formas de conhecer ou aprender mais sobre Química

Categorias

Concepções dos alunos

Formas de ensino, didática e aprendizagens

“Eu creio que sim, muitas outras formas, aliás todos os ensinos possuem várias formas diferentes de se aprender, mas não sei quais!”

“Sim, através de música.”

“Sim, com jogos, materiais práticos, atividades didáticas etc.”

“Sim há muitas formas de aprender a Química; por exemplo, nossa cozinha é o laboratório, aí fazemos as nossas anotações como na Química com os elementos.”

“No momento que estamos vivendo, acho que o segundo melhor meio é a internet.”

Teoria e prática

“Estudo teórico é importante, mas o prático também é.”

Desconhecimento

“Não sei.”

Afirmativo

“Não.”

“Sim.”

Os alunos foram questionados quanto à aplicação de atividades realizadas após as explicações de conteúdos e se esse método era necessário para complementar a aprendizagem. Observa-se que 85,7% dos entrevistados afirmaram a necessidade de realização de atividades após a explicação de conteúdos de Química. É notório que os alunos desejam aulas mais contextualizadas, abordando temas que tenham ligação com o seu cotidiano, bem como aulas mediadas em laboratórios experimentais para o ensino de conceitos científicos (Mello, 2000). As discussões das necessidades apontadas pelos alunos nesta pesquisa revelam a importância de práticas laboratoriais, inovação, renovação dos modelos e métodos de ensino como forma de garantir melhor aprendizagem.

A pesquisa revelou também que 42,9% dos entrevistados compreendem que o estudo da Química no Ensino Médio não deve ser visto somente como necessidade para aqueles que pretendem ingressar na área ou em áreas afins. A compreensão sobre o ensino de Química no Ensino Médio torna-se necessária no que diz respeito à compreensão científica dos fenômenos e à construção do conhecimento químico.

A exigência de dominar conhecimentos químicos é significativa para a formação de profissionais capacitados. Os alunos foram indagados quanto à participação em atividades na escola que colaboram para a promoção da produtividade escolar, performance e protagonismo juvenil. Das narrativas expostas pelos estudantes destacamos:  

Leitura.
Eu pratico leitura, me dedico muito pra dar o meu melhor nas atividades...
Sou vice-líder na sala de aula.
Videoaulas e atividades da plataforma.

Percebem-se, pelas narrativas, diferentes mecanismos que vão desde a prática da leitura até a formação de lideranças, um dos principais aspectos da proposta construtivista para a educação científica é que o aluno seja o protagonista da sua aprendizagem, tornando-se um sujeito ativo na construção do conhecimento, pois um aluno desmotivado dificilmente será ativo no processo e, consequentemente, não haverá qualquer construção cognitiva (Labarce; Caldeira; Bortolozzi, 2009).

Conclusões

O presente estudo apresentou um diagnóstico educacional para o componente curricular Química em uma escola pública, descrevendo os limites e as possiblidades para o ensino de Ciências, a fim de contribuir para intervenções que favoreçam a aprendizagem dos alunos nessa área. Esta pesquisa mostrou que as concepções dos alunos revelam a importância do planejamento de metodologias inovadoras e diferenciadas de modo a tornar o ensino de Química mais atrativo, motivador e contextualizado no Ensino Médio presencial.

A abordagem metodológica de professores que trabalham com a disciplina ainda está distante daquela recomendada e sugerida pela LDBEN, pelos PCNEM e pelos PCN+EM. É importante para a prática docente que a escola e os professores sigam as recomendações e as sugestões contidas nas legislações e orientações educacionais vigentes. Desse modo, cabe aqui uma reflexão a respeito do processo de formação continuada de professores para atender às expectativas de melhoria da prática educativa.

A pesquisa apontou demandas de alunos dentro do âmbito do ensino-aprendizagem, evidenciando a importância do diálogo entre professor e aluno e que a motivação dos alunos na escola pode ter influência familiar. Dessa forma, este estudo deve dar margem para continuidade entre seus pares. Nesse sentido, as considerações expostas diante do que foi coletado e analisado demonstraram que os alunos anseiam por novos métodos e ações didáticas que possam superar a forma tradicional do ensino presencial.

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Publicado em 21 de dezembro de 2021

Como citar este artigo (ABNT)

SOUSA, Fábia Regina Ribeiro de; SANTOS, Débora Silva. Percepção de estudantes sobre as expectativas de aprendizagem para o componente curricular Química durante o ensino presencial. Revista Educação Pública, v. 21, nº 46, 21 de dezembro de 2021. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/21/46/percepcao-de-estudantes-sobre-as-expectativas-de-aprendizagem-para-o-componente-curricular-quimica-durante-o-ensino-presencial