Possibilidades e tensões da tecnologia no ensino do aluno autista

Este artigo versa acerca do uso e das possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas, com ênfase no papel do profissional da sala de aula regular como agente motivador da construção do conhecimento de seus alunos especiais. No primeiro momento, realizamos a leitura de artigos sobre o tema em questão. No segundo momento, selecionamos o referencial teórico necessário à fundamentação das análises, focalizando especialmente a atuação do professor da sala de aula regular relacionada ao uso e as possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas. A pesquisa é bibliográfica. Para tanto, apoiamo-nos nos estudos de Albuquerque (2011), Carvalho (2009), Kanner (1943), Klin (2006), Kubaski (2014), Mantoan (2003), Schmidt (2013), na legislação brasileira (Brasil, 1988; 1996; 2008; 2012) e na Declaração de Salamanca (1994).

O professor da sala de aula regular deve inovar a sua metodologia por meio do uso e as possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas, apresentando outros métodos de ensino relacionados à realização de atividades adaptadas, para que os discentes possam aprender com facilidade os assuntos abordados.

Com isso, apresentamos o seguinte problema: é possível o professor da sala de aula regular no ambiente escolar realizar atividades adaptadas por meio do uso e das possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas?

Definição de autismo

Autismo vem da palavra grega “autos”, que significa “voltar-se para si mesmo”. O psiquiatra austríaco Eugen Bleuler, em 1911, foi o primeiro a utilizar o termo autismo com objetivo de descrever o isolamento social de pessoas consideradas esquizofrênicas. Em 1943, Leo Kanner publicou suas primeiras pesquisas referentes ao autismo, dizendo: “a criança com autismo vive isolada, com falta de linguagem (mutismo), obsessão a certos ruídos e alguns objetos, estereotipias e ecolalia”. Com esses estudos, distinguiu uma síndrome autística em sua publicação, dando origem à nomeação “distúrbios autísticos do contato afetivo” (Kanner, 1943).

Hans Asperger publicou em 1944, com base em suas observações feitas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena, lugar onde atendia, que crianças foram identificadas desde o início de suas vidas com algumas características do autismo, como: “dificuldades de comunicação e interação, isolamento, padrão restrito e repetitivo de interesses que não são tão graves a ponto de interferir significativamente no desenvolvimento cognitivo ou na linguagem” (Albuquerque, 2011, s/p).

Ao longo dos anos houve muitos estudos sobre autismo e surgiram outros aspectos observados nesses indivíduos. De acordo com David (2012), o autismo foi classificado primeiramente no DSM III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais) e DSM-IV, os quais qualificam o autismo (TEA) no grupo dos transtornos globais do desenvolvimento (TGD). Em 2013, o autismo teve nova classificação, de acordo com o CID-11 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde), sendo englobado no grupo dos TEA qualificado no DSM-5, que classifica o autismo em áreas do desenvolvimento: “habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação e presença de comportamentos e interesses restritos” (Kubaski, 2014, p. 15). Conforme essas características, Santos (2011) salienta que cada autista expõe seus comportamentos de maneiras diferentes; os sintomas variam de leve a grave.

Além dessas características, podemos observar nos sujeitos com TEA as dificuldades na compreensão de metáforas e duplos sentidos (interpretação literal das frases); eles evitam o contato visual, o estresse causado pela mudança de rotina, o empecilho para interpretar sinais (expressões faciais, expressões verbais), ecolalia (repetições de palavras ou frases), comportamentos motores repetitivos (pular, balançar, fazer movimentos com os dedos e/ou mãos, bater palmas etc.), dentre outras.

Facialmente, os indivíduos com autismo não são diagnosticáveis. A partir dessas características, podemos ressaltar, de acordo com Klin (2006, p. 54), que

existe um marcado e permanente prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses. As anormalidades no funcionamento em cada uma dessas áreas devem estar presentes em torno dos três anos de idade.

O autismo pode ser analisado a partir dessas características, as quais mostram que entre as pessoas com autismo há diferença de níveis de desenvolvimento. Com base nessas distinções, podemos afirmar o quanto é extraordinária a inserção desses educandos para o processo de desenvolução.

Legislação

Ao abordamos o autismo, devemos primeiro compreender a Educação Especial como uma modalidade de ensino, como um sistema de educação caracterizado por um público-alvo que necessita de um olhar diferenciado, pois a escola, ao receber os alunos da Educação Especial, precisar reorganizar-se para que todos os alunos, em especial os autistas, tenham sucesso em seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.

Nesse sentido, conceituamos a Educação Especial como um modo de educar diferenciado, a qual tem como objetivo a reestruturação do espaço físico e do sistema de ensino. Nessa abordagem, necessitamos expor as estratégias na pratica pedagógica como processo de educação, extraindo os obstáculos para a aprendizagem, assim como o fornecimento de progressos na qualidade de ensino dos alunos com autismo.

O grupo da Educação Especial com o processo de inclusão foi ganhando espaço nas instituições de ensino, assim como foram adquirindo direitos. A respeito destes, podemos destacar a Constituição Federal de 1988, que afirma, no Art. 208: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de [...] seção III - o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1988).

Podemos ressaltar o compromisso da educação para todos, referente à Declaração de Salamanca (1994), que assegura “a necessidade e urgência de providenciar educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”. Diz respeito à Educação Especial:

Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (Unesco, 1994, p. 1).

De acordo com a Declaração de Salamanca, toda criança tem direito essencial à educação e precisa ser oferecida a ela a chance de alcançar e conservar o nível apropriado de aprendizagem; aqueles alunos com necessidades educativas especiais necessitam ter ingresso ao colégio de forma satisfatória, deveriam ser harmonizados dentro de uma Pedagogia centralizada na criança; abrigando e atendendo tais precisões, instituições de ensino que tenham tal orientação compreendem os ambientes mais dinâmicos para condenar as maneiras desprezíveis, instituindo-se sociedades afáveis, instalando uma corporação capaz de incluir e obter a educação para todos.

A Lei nº 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Brasil, 1996) dedica um capítulo inteiro à Educação Especial.

Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. [...]

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de Educação Especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:

I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; [...]

IV - Educação Especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

Conforme a LDBEN, compreende-se por Educação Especial o tipo de educação escolar apresentada preferivelmente na escola regular de ensino para estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Além disso, as normas de educação garantirão a esses alunos currículos, metodologias, técnicas, soluções educacionais e preparação exclusiva do corpo docente para dar atenção às suas necessidades.

Em relação ao público-alvo da Educação Especial, podemos salientar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que tem como objetivo garantir uma educação de qualidade a todos os alunos com deficiência, incluindo os alunos com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, em um sistema de ensino que assegura

acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Brasil, 2008, p. 14).

Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (Brasil, 2008, p. 15).

Com base na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, todos os educandos com deficiência, inserindo os estudantes com transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, devem ter ingresso no ensino regular com uma educação capaz de satisfazer a presença, o processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes e o prosseguimento nos níveis mais abrangentes do ensino; a contextualização dos conteúdos no tipo de educação específica deverá acontecer desde a Educação Infantil até a Educação Superior, oferecendo o atendimento educacional especializado.

A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e altera o § 3º do Art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, afirma:

Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista: [...]

III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes; [...]

V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente); [...]

Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:

III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:

a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;

b) o atendimento multiprofissional;

Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do Art. 2º, terá direito a acompanhante especializado.

Compreende-se, com a Lei nº 12.764/12, que são instruções dessa política o cuidado total às precisões de bem-estar do indivíduo com transtorno do espectro autista e o estímulo à inclusão do ser humano com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho. Mas também, em ocorrências de confirmada precisão, o indivíduo com transtorno do espectro autista será incluso nas turmas regulares de educação, exigindo incluir uma pessoa particular para ficar junto com ele.

Podemos perceber que a legislação beneficia a inclusão desses educandos, dando a eles a faculdade de exigir educação. Ao mesmo tempo, a execução dessas leis proporciona um ensino acomodado à precisão e com base nos seus potenciais. Portanto, incumbe o colégio de ser fornecedor das melhorias pedagógicas que dão apoio ao movimento de inclusão no ambiente de ensino.

Em relação às ideias discutidas sobre a legislação, ressaltamos a importância dos professores em se estabelecerem na busca de novas informações sobre TEA, constituindo dessa maneira uma pesquisa de como é possível lidar com os alunos autistas. Desse modo, é fundamental que o professor faça a inclusão de outras formas como alternativa para ensinar esses educandos, apresentando adaptações pedagógicas que consigam fazê-los se socializar e interagir a partir de trocas de experiências com seus pares, proporcionando assim um trabalho de desenvolvimento social efetivo e intelectual do aluno com autismo, além do trabalho interativo de inclusão.

Inclusão na escola

Ao abordarmos a inclusão, apoiamo-nos na legislação que admite garantir o direito de todos à educação, permitindo o acesso à escola e a permanência nela, independentemente de sua necessidade especial, e incumbe o estabelecimento de ensino de garantir e cumprir esse direito. Desse modo, a instituição de ensino precisa se empenhar em proporcionar uma educação de qualidade, procurando melhorias tanto em sua estrutura física quanto no modo de ensino e aprendizado; isso faz com que a escola assuma a consciência de que deve harmonizar o ambiente escolar, adaptar o currículo e apresentar opções metodológicas diferenciadas de acordo com a necessidade de cada aluno.

Nesse sentido, o corpo docente deve buscar capacitação para auxiliar na sua gestão e assim prepará-lo para receber crianças e jovens previstos pela legislação da Educação Especial. Por isso, os professores, ao realizar sua capacitação, estão dando aos alunos com necessidades especiais – em especial o educando com TEA – ensino de qualidade; ao apresentar a inclusão dos estudantes com autismo, investiga-se compreender como nós, educadores, podemos lidar com esses alunos.

Ao nos depararmos com esse aluno em sala de aula, precisamos pensar o quanto é importante um trabalho coletivo dos profissionais que atendem o educando, tanto na escola como fora dela, assim como é essencial que os educadores busquem capacitação sobre o autismo.

Essa prática coletiva é imprescindível para atender às demandas do sujeito com transtorno do espectro autista; desse modo, ele pode alcançar melhorias em seu desenvolvimento sociocognitivo. Schmidt (2013, p. 22) declara que

trocas transdisciplinares constantes entre equipes e o professor estariam municiando a escola com as informações que contribuíram com a qualificação da experiência educacional do aluno com autismo. Ao mesmo tempo, o professor poderia colaborar com tal equipe oferecendo prestimosas informações sobre o dia a dia desse aluno, seus comportamentos e aprendizagem, sem perder seu referencial pedagógico.

Conforme o autor, é relevante esse olhar diferenciado e a adaptação no modo de ensinar. Portanto, devemos verificar a necessidade de um padrão de ensino que vai além da presença no âmbito escolar, procurando um caminho para participação e aprendizagem efetiva do aluno com autismo, analisando como ponto extraordinário a presença, a participação e a aprendizagem. Tony Booth e Mel Ainscow (2000 apud Kubaski, 2013) explanam sobre esses conceitos, considerando-os imprescindíveis para que exista inteiramente a inclusão. Abrange-se sobre esses conceitos:

1. Presença: sem classes separadas ou outra segregação, se o aluno participa de práticas conjuntas ou separadas de seus colegas, como a frequência desse aluno na escola, o local em que esse aluno está inserido, correspondência entre o ano escolar e a idade cronológica.

2. Participação: qualidade de experiências educacionais, tais como o engajamento do aluno em atividades conjuntas.

3. Aceitação: pelos professores, colegas e equipe da escola, ou seja, relação com colegas, professores e demais funcionários da escola, melhores amigos, quem o auxilia, quem ele busca.

4. Aprendizagem: ganhos acadêmicos, emocionais e sociais, por exemplo, como é realizada a avaliação desse aluno, principais recursos e dificuldades etc. (Booth; Ainscow apud Kubaski, 2013, p. 24).

Segundo Tony Booth e Mel Ainscow, é indispensável expor que o aluno com transtorno do espectro autista precisa de um ensino em que possa aprender e ao mesmo tempo contribuir com os seus pares. Isso é essencial para que o educando com autismo aprenda junto com os seus colegas, para que eles possam realizar trocas de experiências. Todo esse trabalho interligado é extraordinário para o desenvolvimento sociocognitivo do estudante autista.

Essa pratica pedagógica colaborativa contribui positivamente para a inclusão do aluno com TEA, tendo assim intensa participação, presença e aprendizagem no âmbito escolar. Para explanar sobre a inclusão, podemos nos remeter a Mantoan (2003, p. 30), que expõe que essas condições “contribuem para que as escolas se tornem espaços vivos de acolhimento e de formação para todos os alunos e de transformá-las em ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos”.

Entretanto, ainda temos que passar por muitos obstáculos que intervêm impresumívelmente no processo de ensino-aprendizagem; por isso, precisamos procurar melhorias e buscar formas de extinguir tais impedimentos. Com isso, podemos dizer que ainda não conseguimos uma intensa inclusão, mas que estamos a caminho dela.

Nesse sentido, para extrair esses obstáculos temos que consolidar um modo de ensino e aprendizado que disponha o desenvolvimento social, afetivo e intelectual, garantindo a participação, presença e aprendizagem do educando com transtorno do espectro autista com os seus colegas.

É importante que os educadores planejem aulas interessantes, agradáveis, que “prendam” a atenção dos alunos, em especial do estudante com autismo, e deste modo consigam acabar com os empecilhos para a aprendizagem. Para discutir esse assunto, cita-se Carvalho (2009, p. 60), que diz que as “barreiras existem para todos, mas alguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e superação”. Essas dificuldades na educação ocorrem e, às vezes, parecem ser impossíveis de superar, mas com um trabalho coletivo dos profissionais na escola é possível vencê-las.

Para isso acontecer devemos pesquisar os estímulos, os temas pelos quais o aluno se interesse e admitir o que ele já conhece, ou seja, é extraordinário que o professor cogite os interesses da classe, adaptando o conteúdo de acordo com as necessidades e potenciais de cada educando da sala, pois isso beneficia positivamente a inclusão do estudante com autismo, já que esses processos são fundamentais para a sua participação, aprendizagem e presença em sala de aula.

Nesse sentido, cabe destacar o quanto é essencial o trabalho coletivo, no qual o aluno com transtorno do espectro autista seja inserido intensamente na sala de aula e que o professor possa ministrar um ensino o qual ajude positivamente no seu desenvolvimento sociocognitivo.

Materiais e métodos

No primeiro momento, realizamos a leitura de artigos sobre o tema em questão. No segundo, selecionamos o referencial teórico necessário à fundamentação das análises, focalizando especialmente a atuação do professor da sala de aula regular relacionada ao uso e às possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas. A pesquisa é bibliográfica. Para tanto, apoiamo-nos nos estudos de Albuquerque (2011), Carvalho (2009), Kanner (1943), Klin (2006), Kubaski (2014), Mantoan (2003), Schmidt (2013), na legislação brasileira (1988; 1996; 2008 e 2012) e na Declaração de Salamanca (1994).

Posteriormente, iniciamos a elaboração e a revisão deste artigo, objetivando evidenciar como se dá o uso e as possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas.

Resultados e discussões

De acordo com as propostas dos autores que serviram de aporte teórico para este estudo, é comum haver citações a respeito dos novos métodos de ensino relacionados à realização de atividades adaptadas para que os discentes possam aprender com facilidade os assuntos abordados.

Este tipo de artigo é interessante, pois mostra como o professor da sala de aula regular pode inserir o uso e as possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas, com base nos estudos acerca desse tema e na Declaração de Salamanca.

Os dados alcançados foram ao encontro do que tracei como objetivos e métodos e respondem ao que tracei como problema, porque se percebe que o educador necessita se adaptar ao uso e às possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas para que possa intervir no desenvolvimento sociocognitivo desses alunos de maneira eficaz.

Considerações finais

Este artigo permite-nos algumas reflexões fundamentadas na atuação do professor da sala de aula regular no que diz respeito à realização de atividades adaptadas relacionadas ao uso e as possibilidades da tecnologia no Ensino Básico para os alunos autistas.

Portanto, faz-se necessário que esse professor busque alcançar e praticar tais atividades. Todos os envolvidos devem orientar seu trabalho de modo a que o educando autista se torne sujeito de seu próprio desenvolvimento sociocognitivo, o que pode favorecer a transformação de toda a sociedade, mediante a inclusão do aluno autista com ativa participação, presença e aprendizagem.

Referências

ALBURQUERQUE, S. Hans Asperger e o autismo. Fortaleza, 2011. Disponível em: http://fluxodopensamento.com/2011/04/hans-asperger-e-o-autismo/.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nº 1/92 a 68/11, pelo Decreto Legislativo nº 186/08 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nº 1 a 6/94. 35ª ed. Brasília: Edições Câmara, 2012.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN. Brasília: Senado Federal, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.

______. Lei nº 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm.

______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem - Educação Inclusiva. 8ª ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

KANNER, L. Distúrbios autísticos do contato afetivo. Trad. e rev. Marialice de Castro Vatavuk. 1943. Disponível em: http://www.ama.org.br/site/images/stories/Voceeaama/artigos/080609disturbiosart.pdf.

KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, v. 28, supl. I, p. S3-11, 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbp/v28s1/a02v28s1.pdf. Acesso em: 27 fev. 2017.

KUBASKI, C. A inclusão de alunos com transtorno do espectro do autismo na perspectiva de seus professores: estudo de caso em quatro escolas do município de Santa Maria/RS. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. (Coleção Cotidiano Escolar). Disponível em: https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-Inclus%C3%A3o-Escolar.pdf?1473202907. Acesso em: 26 fev. 2017.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (UNESCO). Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas em Educação Especial. Salamanca, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.

SCHMIDT, C. (Org.). Autismo: educação e transdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2013.