Ensino da Língua Inglesa na interface da Cidade Educadora: uma pesquisa do tipo estado da arte

O presente trabalho tem como tema o ensino da língua inglesa na etapa do Ensino Médio e sua relação com a cidade como espaço educador, alinhando-se com o conceito de cidades educadoras. Para tanto, apoiou-se em uma pesquisa do tipo Estado da Arte com o objetivo de averiguar o que as pesquisas disponibilizadas no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e da BDTD, que tratam do ensino da língua inglesa, revelam sobre a sua interface com a cidade como espaço educador.

Para este trabalho foi analisado o ensino de Língua Inglesa no contexto do Ensino Médio brasileiro, sua transformação de nomenclatura de língua estrangeira moderna para língua franca e sua evolução de metodologia de traduções de texto para letramento crítico. Com essa evolução da língua inglesa é necessária uma mudança de percepção de ensino que não se restringe somente ao espaço da sala de aula, mas se abre para o mundo, valorizando o conhecimento prévio do aluno em outros espaços de aprendizagem, como no entorno da escola e cidade (Bonafé, 2015). Uma escola que se abre para o seu exterior e suas ruas, sabe valorizar esses espaços. Sobre isso, compartilhamos a visão de Mosé (2013, p. 73) ao afirmar que a escola precisa dialogar com a sua comunidade, ou seja:

Uma escola que queira se constituir como um corpo autônomo e sustentável deve considerar as necessidades vitais da cidade, ou seja, deve fazer parte do corpo em que está inserida (bairro, cidade, país, mundo) e essa mesma organicidade deve estar presente, com muita precisão e clareza, nas relações que estabelece consigo mesma, com a comunidade que a constitui (alunos, professores, funcionários, técnicos, diretores).

Gadotti (2013, p. 126) esclarece que a cidade é um desses espaços, como um espaço de aprendizagem. Explica o autor que “aprendemos na cidade, aprendemos na escola, aprendemos na rua, porque a cidade também se tornou educadora”. Nesse sentido também se sobressaem as três dimensões apontadas por Bernet (1997, p. 17): “aprender na cidade” (a cidade como um contêiner de recursos educativos), “aprender da cidade” (cidade como agente educador) e, “aprender a cidade” (a cidade como objeto de conhecimento, conteúdo de aprendizagem). Nas palavras de Gadotti (2013, p. 136), “a escola precisa não só se abrir para o mundo, ela precisa ir para o mundo”, o que revela a necessidade da escola se relacionar com a cidade. De igual modo, Donato e Nagel (2020, p. 1.207) afirmam, apoiadas em Carbonell (2002), que a “educação não se resume apenas àquela que acontece dentro dos muros da escola ou entre as quatro paredes das salas de aula, mas se dá na vida cotidiana, escrita em um grande livro”.

Nessa perspectiva, o problema que orienta essa investigação consiste em averiguar o que as pesquisas acadêmicas, presentes no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), revelam sobre o ensino da língua inglesa na etapa do Ensino Médio na interface com a cidade como espaço educador. 

O texto está organizado, para além desta introdução, em três sessões. A primeira traz alguns apontamentos sobre a língua inglesa na etapa do Ensino Médio na interface da cidade educadora, seguida dos aspectos metodológicos, da apresentação e da discussão dos dados. Por fim, têm-se as considerações finais.

Língua Inglesa na etapa do Ensino Médio na interface da Cidade Educadora: alguns apontamentos

A Língua Inglesa, na Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio, é assim descrita (LDB, Art. 35-A § 4º):

Deve ser compreendida como língua de uso mundial, pela multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na contemporaneidade, assim como definido na BNCC do Ensino Fundamental – Anos Finais. [...] As aprendizagens em inglês permitirão aos estudantes usar essa língua para aprofundar a compreensão sobre o mundo em que vivem, explorar novas perspectivas de pesquisa e obtenção de informações, expor ideias e valores, argumentar, lidar com conflitos de opinião e com a crítica, entre outras ações relacionadas ao seu desenvolvimento cognitivo, linguístico, cultural e social. Desse modo, eles ampliam sua capacidade discursiva e de reflexão em diferentes áreas do conhecimento (BNCC, 2018, p. 476).

Trabalhar com uma língua é conhecer a cultura do outro, mas também fortalecer a sua identidade cultural, tentando encontrar meios para se comunicar e se relacionar com o outro. Segundo Jordão (2013, p. 288), “o potencial que uma Língua Estrangeira tem para transformar nossas formas de saber e conhecer, e para transformar nossos modos de nos relacionarmos com conhecimentos diferentes e nossas formas de construir nossas identidades e as dos outros”. A Língua Inglesa sofreu uma mudança de nomenclatura: de língua estrangeira moderna, presente na LDB de 1996, para língua franca, na BNCC (2018); o ensino, assim, passou a ser focado em traduções de textos para o letramento crítico. Segundo Xavier e Mottin (2019, p. 54), a “BNCC traz implicações importantes para o ensino de língua, tais como, a relação entre língua, território e cultura, a ampliação da visão de letramento e diferentes abordagens de ensino”.

Esses três aspectos implicam em entender que a língua inglesa não pertence somente aos habitantes dos Estados Unidos da América ou aos do Reino Unido, mas que a aprendizagem de língua inglesa amplia a participação em um “mundo multimodal” cuja comunicação deve ser valorizada para que o estudante possa interagir em sociedade. Valorizando esses três aspectos, podemos pensar em uma aprendizagem não restrita à sala de aula, mas de interação com o mundo, com a sociedade, com a cidade, com o bairro, com a comunidade, indo ao encontro do conceito de educação presente na Carta das Cidades Educadoras.

A Cidade Educadora tem de exercitar e desenvolver a sua função educadora em paralelo com as tradicionais (econômica, social, política e de prestação de serviços), com o olhar posto na formação, promoção e desenvolvimento de todas as pessoas de qualquer idade para responder às suas necessidades formativas de modo permanente e em todos os aspetos da vida. A educação começa na infância, mas nunca termina e jamais se reduz à formação laboral ou profissional. Uma educação ao longo da vida que tenta mobilizar as consciências para conciliar a liberdade com a responsabilidade, despertando o sentido da interdependência entre as pessoas e a natureza como forma de habitar a cidade e o planeta; fomentando a reflexão e o pensamento crítico, a capacidade de compreender problemas complexos; incentivando a participação corresponsável na formulação e desenvolvimento de políticas; imaginando e promovendo modos de vida que não impliquem a destruição do território ou favoreçam a desigualdade entre as pessoas (Aice, 2020, s/p).

O movimento das Cidades Educadoras começou em 1990, com base no I Congresso Internacional de Cidades Educadoras. O congresso foi realizado em Barcelona, quando um grupo de cidades, representadas por seus governos locais, pactuou sobre um objetivo comum de trabalharem juntas em projetos e atividades para melhorarem a qualidade de vida dos habitantes a partir da sua participação ativa na utilização e na evolução da própria cidade, de acordo com a carta aprovada das Cidades Educadoras. Mais tarde, em 1994, o movimento foi formalizado com o II Congresso Internacional em Bolonha. Fundada em 1994, a Associação Internacional das Cidades Educadoras (Aice) é uma Associação sem fins lucrativos constituída como uma estrutura permanente de colaboração entre governos locais e comprometida em reger os princípios inscritos na Carta das Cidades Educadoras. A Aice é organizada por uma Assembleia Geral, com um órgão supremo integrado por todos os associados em Comité Executivo, subdivididos nas funções de direção, execução e representação da Associação. Há um secretário responsável por gerir a logística cotidiana da associação e as redes de estruturas descentralizadas, integradas pelas cidades membro da Aice, de um determinado território. Cada rede estabelece a sua organização e o seu funcionamento de acordo com os estatutos da Aice e é coordenada por uma das suas cidades.

No Brasil, há a Rede Brasileira de Cidades Educadoras (Rebrace). A cidade coordenadora atualmente é Curitiba, no Paraná. São vinte cidades membro, no Brasil: Araraquara, Camargo, Carazinho, Curitiba, Gramado, Guarulhos, Horizonte, Marau, Mauá, Nova Petrópolis, Santiago, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Gabriel, São Paulo, Soledade, Sorocaba e Vitória.

Na Carta das Cidades Educadoras a expressão “educação ao longo da vida” denota que sempre estamos aprendendo na cidade e essa expressão combina com os temas da atualidade promovidos pela Aice, tais como: coexistência e cultura de paz, juventude, participação, vida saudável, idosos, meio ambiente, espaço público, inclusão social, cultura e desporto. Os temas atuais que a Aice promove vão ao encontro de temas que as escolas abordam, por isso é necessário reconhecermos o potencial educativo da cidade.

Aspectos metodológicos

A pesquisa desenvolvida é de natureza qualitativa, do tipo estado da arte que nos permite ter uma visão sobre o que já foi pesquisado sobre o tema escolhido, conforme elucidam Romanowski e Ens (2006) ao citarem que esse tipo de pesquisa aponta limitações, lacunas, inovações e soluções sobre o campo em que se move a pesquisa.

Na opinião de Ferreira (2002, p. 258) as pesquisas do tipo estado da arte são “definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento”. Acrescenta a autora que esse tipo de pesquisa é reconhecido devido ao seu “caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles” (Ferreira, 2002, p. 258).

Os resultados dos estudos do tipo estado da arte, apresentam o que já foi produzido, as lacunas nas pesquisas, mas também apontam tendências e o que os pesquisadores têm discutido. Sobre isso, Romanowski e Ens (2006, p. 45) dizem:

Os dados coletados em estudos do tipo estado da arte indicam a atenção que os pesquisadores dão à temática, além de apontar para que aspectos da área da educação voltava-se a preocupação dos pesquisadores. Apontam os temas, subtemas e conteúdos priorizados em pesquisas e mostram a necessidade de algumas pesquisas, ou seja, mostram que alguns temas são quase que totalmente silenciados.

Esta pesquisa sobre aprendizagem de Língua Inglesa, na interface da cidade educadora, utilizou o site de Catálogo de Teses e Dissertações da Capes. Os termos utilizados foram “ensino de língua inglesa” ou “língua inglesa” e “cidades educadoras”. Como não foram obtidos resultados para os dois termos optou-se por permanecer somente com o termo “cidades educadoras”. Também se realizou a escolha pela pesquisa no site da BDTD. Mesmo com a pesquisa avançada e precisa, não foram encontrados resultados para os dois termos “cidades educadoras” e “ensino de língua inglesa” ou “ensino de línguas” ou “língua inglesa”. Portanto, seguimos com a pesquisa somente com o termo “cidades educadoras” na busca por pesquisas que contemplassem o ensino de língua na perspectiva das cidades que educam. Não foi utilizado o lapso temporal em ambos os sites, pois esse critério atenderia ao termo “língua inglesa” e ao seu alinhamento com a concepção de língua franca, mas não foram adotados marcadores temporais já que o termo “língua inglesa” não foi registrado.

No site da Capes foram encontrados 31 resultados para a pesquisa com as palavras-chave “cidades educadoras”, sendo 19 dissertações de mestrado, dez teses de doutorado e duas dissertações de mestrado profissional. No site da BDTD foram encontrados 55 resultados, sendo 45 dissertações de mestrado e dez teses de doutorado.

No tratamento dos dados foi eleita a análise de conteúdo que, segundo Bardin (1977, p. 38), corresponde a “um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivo de descrição do conteúdo das mensagens”. Tal processo de análise contempla três fases, quais sejam: a) pré-análise; b) exploração do material; c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

Apresentação e discussão dos dados

Foram excluídos da análise os trabalhos que não estavam disponíveis integralmente nos sites e que não abordavam o viés de cidade educadora conforme a Carta das Cidades Educadoras (Aice, 2020), restando 15 trabalhos da Capes (11 dissertações e 4 teses) e 45 da BDTD (35 dissertações e 10 teses). Depois da leitura dos resumos das 15 pesquisas disponíveis no site da Capes e das 45 disponíveis na BDTD foram criados códigos de palavras chaves com maior incidência nos resumos. Os códigos com maior incidência e semelhança foram submetidos a quatro procedimentos adicionais por meio da Análise de Conteúdo (Bardin, 2016), sendo esses: a) leitura detalhada dos resultados encontrados; b) análise reflexiva, por parte do pesquisador, dos resultados das considerações finais dos resumos e c) identificação e criação de códigos para fins de consolidação de um significado. Os quatro principais códigos foram: a) Educação integral, b) Cidadania, c) Educação não formal e d) políticas públicas.

Procuramos identificar a predominância de um dos códigos ou mais nos trabalhos e classificamos os trabalhos de acordo com os códigos. Nos 15 trabalhos da Capes, o código “Educação Integral” apareceu três vezes, “Educação não formal” apareceu 6 vezes, “Políticas Públicas” apareceu sete vezes e “Cidadania”, nove vezes. Nos trabalhos da BDTD, em 45 trabalhos analisados, o código “Educação Integral” apareceu 8 vezes, “Políticas Públicas”, 16 vezes, “Educação não formal”, 22 vezes e “Cidadania”, 25 vezes. Observa-se que apesar de alguns trabalhos apresentarem mais de um código há a predominância do código “Cidadania” nas pesquisas presentes nos dois sites de pesquisa. As políticas públicas precisam estar alinhadas com os princípios presentes na Carta das Cidades Educadoras para que as propostas para uma cidade educadora sejam ofertadas e garantidas. As propostas de educação integral e educação não formal fazem parte da Carta das Cidades Educadoras. A escola com o modelo de maior permanência do aluno no seu espaço, geralmente apresenta propostas de atividades que utilizam a cidade reconhecendo o seu potencial educativo e o tema “Cidadania” perpassa toda a Carta das Cidades Educadoras.

O código que mais se alinha com o ensino de língua inglesa, portanto, é “Cidadania”.  Esse processo acontece quando o letramento crítico aparece nas salas de aulas. Letramento crítico é o questionamento sobre a realidade que nos rodeia. Na visão de Jordão (2013, p. 292), compreendemos que:

O letramento crítico entende que cada concepção de conhecimento e de “boa prática” está imersa em pressupostos culturais, morais, ideológicos, cujo valor e importância lhe são conferidos por grupos sociais diferentes em contextos diferentes. Dependendo do prestígio e poder atribuídos a uma certa comunidade, também seus valores (e os conhecimentos e práticas adotadas por ela), assim como seus procedimentos interpretativos terão mais ou menos legitimidade aos olhos das outras comunidades e até aos seus próprios olhos. Isso não significa que tudo seja válido ou que as relações de poder são ou devam ser eliminadas da equação: significa sim que o mundo é visto em sua natureza discursiva e, portanto, vem como reconhecimento de que os valores construídos pelas sociedades, inclusive aqueles que nos são mais caros (como liberdade e democracia, por exemplo), são também construções locais projetadas como globais e construídas em relações de poder. Como tal, não podem ser impostos como se fossem verdades absolutas e condições únicas para a salvação, sob o risco de negarem a si mesmos e estabelecerem ditaduras culturais. Precisam ser problematizados, contextualizados em suas narratividades.

Em uma sala de aula é importante que o professor saiba criar um ambiente onde se possa exercer o pensamento crítico. Isso é imprescindível quando falamos de uma cidade educadora, espaço onde as diferentes culturas são valorizadas e onde relações são construídas a partir da comunicação (da linguagem). A partir da análise   das práticas discursivas, o estudante consegue ler a sociedade de uma maneira mais crítica, conforme sinaliza Jordão (2013, p. 290):

A escola pode assim ter como objetivo maior oportunizar aos sujeitos, em especial alunos e professores, uma agência sobre as práticas discursivas(e assim sociais e políticas), examinando seus pressupostos, ou seja, os quadros de referência que as tornam possíveis, e suas implicações nas vidas concretas das pessoas dentro e fora da escola e, deste modo, produzindo  entendimentos de como as ideologias e as práticas por elas informadas vêm a existir e como elas funcionam na sociedade, caracterizando conhecimentos e sujeitos, objetos e pessoas. Tais entendimentos, modificados e localizados, podem levar à manutenção ou transformação destas práticas, conforme o analisamos nossos espaços, nossas relações, nossas identidades, nossos contextos.

Podemos aplicar o conceito de letramento crítico em relação às cidades educadoras no sentido de os alunos poderem “ler” a cidade, trazendo o seu universo e os seus conceitos para construir outros significados. Fogaça e Jordão (2007, p. 91) explicam que o letramento crítico “é baseado numa visão discursiva do mundo, que atribui um papel fundamental à língua no processo de entender ou interpretar nossas experiências” e acrescentam que esse processo amplo de leitura consiste em:

Ler uma informação e construir sentidos a partir dela de forma legítima é parte do processo de experimentar uma cidadania ativa da qual podemos nos beneficiar. É através da conscientização de aspectos discursivos da vida humana que a noção de cidadania pode ser experimentada pelos nossos alunos, nas escolas e na sociedade em geral. O entendimento da língua (discurso) como uma prática social heterogênea, contextualizada e cultural, pode levar nossos alunos a perceberem seu papel ativo na sociedade e a legitimarem experiências de cidadania (Fogaça; Jordão, 2007, p. 92).

Depreendemos que como o conceito de “Cidadania” está intimamente ligado à cidade educadora podemos investir no letramento crítico como opção de aproximação da aprendizagem da língua inglesa no contexto da cidade educadora.

Considerações finais

O objetivo deste trabalho foi averiguar as produções acadêmicas sobre a interface do ensino de língua inglesa e a cidade educadora. No decorrer da pesquisa notamos a inexistência de investigações acadêmicas quando relacionamos os dois termos “ensino de língua inglesa” e “cidades educadoras”, pois somente o termo “cidades educadoras” possibilitou a pesquisa realizada pela base de dados, conforme selecionados. Foram encontradas e analisadas 15 pesquisas (11 dissertações e 4 teses disponíveis no portal da Capes e 45 na BDTD), 35 dissertações e 10 teses. Utilizando a Análise de Conteúdo de Bardin (1977) encontramos quatro códigos: “Políticas Públicas”, “Educação Integral”, “Educação não formal” e “Cidadania”. O código com mais incidência nas pesquisas foi “Cidadania”. Com o código, consideramos que se quisermos trabalhar com os conceitos de cidade educadora no ensino de língua inglesa, uma das possibilidades seria utilizar práticas de ensino que abordem a cidadania pelo letramento crítico no desenvolvimento de atividades com os estudantes.

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