Uma reflexão sobre a importância da construção da autonomia no processo educativo

As relações que aqui serão citadas, a partir das falas de professores e observações realizadas no contexto escolar, tais como: o que o professor compreende por autonomia, o que vem a ser ou não um docente autônomo, e como isso influencia na sua prática, servirão de base para este trabalho.

Assim, este trabalho busca encontrar justificativas que transformem as condições materiais de ensino-aprendizagem que caracterizam a maioria das escolas brasileiras, logo, seria importante mudar o foco dos discursos, que culpam o professor e atribuem a ele, a responsabilidade de encontrar a soluções para os problemas da escola e conceber o docente como sujeito que sofre a influência de condições materiais de trabalho, por vezes perversas, frente às quais se sentem impotente, sem condições de cumprir suas tarefas.

Destacamos que a reflexão sobre a prática do professor em relação a sua própria compreensão dos acontecimentos do seu cotidiano é um caminho possível para questionar o momento vivenciado pela educação brasileira.

Desenvolvimento

Para educar e formar o aluno autônomo, é necessário que o professor se constitua como tal, exercendo a educação de forma emancipada e crítica.

A autonomia na educação faz com que o sujeito possa adquirir e formular as próprias leis e regras durante o processo de desenvolvimento e por meio das relações estabelecidas com os outros no contexto em que está inserido.

De acordo com Canário (2006), a construção de uma “outra” educação que representa uma saída positiva para as dificuldades atuais supõe a nossa capacidade de agir em dois sentidos que, já na aparência, são contraditórios. Por um lado, agir no sentido de superar a forma escolar e é, por outro, agir no sentido de reinventar a organização escolar, porque implicar no terceiro eixo de ação, ou de construir uma nova legitimidade para a educação escolar.

A educação deve ser entendida sobre um sentido amplo como um processo de conhecer e intervir no mundo, sendo uma contribuição decisiva para que possamos encontrar uma “saída” para as questões de civilizações que nos atingem.

De acordo com Freire,

o fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem não tem nada a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história (Freire, 2015, p. 53).

Ter autonomia implica agir com responsabilidade, tomar decisões de forma consciente e crítica, assumir compromissos e consequências de atos ou ações, ser consciente das influências externas que sofre e, a partir delas ,exercer influências e tomar decisões sobre submeter-se ou não as imposições sociais tendo clareza dos aspectos políticos, econômicos e ideológicos que permeiam tais imposições, ou seja, ter consciência das condições materiais que caracterizam as práticas sociais.

Na perspectiva freiriana a autonomia é compreendida como processo de liberdade e produção histórica e social, embasada em experiências nas quais o educando possa fazer escolha e tomada de decisões, para aprimorar sua capacidade de autogovernar-se; logo, Paulo Freire adota uma compreensão mais complexa com relação a autonomia. O autor ainda acrescenta que isso não acontece de repente, é uma construção que tem a participação da família e dos educadores como mediadores desse processo de amadurecimento.

A autonomia como processo que é construído ao longo do tempo está ligada a uma fase inicial de amadurecimento, na qual o sujeito, no caso, a criança, está inserido num processo para desenvolver determinadas ações como, por exemplo: cuidar do próprio corpo, calçar sapatos e amarrá-los, alimentar-se sozinho, etc. Os adultos devem utilizar regras em momentos específicos orientando as crianças, para que ela possa, cada vez mais, ser capaz de orientar sua própria prática:

na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto (Zabala,1998).

Para Paulo Freire, é necessário explicar as razões para analisar as práticas educativas do professor em relação à autonomia do ser e do saber do educando. “Não há docência sem discência”; atualmente discorre sobre saberes indispensáveis à prática docente de educadores e a importância de uma reflexão sobre a formação docente e a prática educativa crítica. Enfatiza, ainda que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Não há docência sem discência, portanto, ambos são sujeitos deste processo e não se reduzem a condição de objeto um do outro.

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Ensinar exige consciência do inacabado; o reconhecimento de ser condicionado; respeito à autonomia do ser do educando; bom senso, humildade, tolerância, apreensão da realidade, alegria, esperança, curiosidade, certeza de que mudar é possível.

“Ensinar é uma especificidade humana”; a educação como ato de intervenção no mundo. Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. A autonomia vai se construindo na experiência de inúmeras decisões que são tomadas a partir de um saber construído.

A prática educativa é um exercício constante em favor da produção do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos, não somente transmitindo conteúdos, mas construindo e significando conhecimentos, participando das realidades históricas, pessoais, sociais e existenciais.

A reflexão sobre a prática pedagógica orienta educadores a refletirem sobre a educação e suas ações, podendo modificar o que considera necessário, aperfeiçoando o trabalho e fazendo diariamente opções pelo melhor, não de forma ingênua, mas com a certeza de que se há tentativas há esperança e possibilidade de mudanças.

A autonomia tem uma amplitude se comparado ao conceito de independência. Significa um único modo de sair da dependência; agir com liberdade moral e intelectual no sentido da autonomia não ser apenas aquela que cada um consegue executar determinadas tarefas e habilidades, mas no pleno sentido de tomar decisões como sujeitos plenos e conscientes de seus direitos e deveres na sociedade em que vivem, compartilhando sentimentos e ações em benefícios do bem comum.

Uma das melhores coisas que pode acontecer na vida, além de viver a realidade, é poder imaginar outras possibilidades; isso é a mola da transformação do mundo. Isso tudo acontece de certa forma porque a educação não se dirige somente a razão, se dirige muito mais ao sentimento de mundo.

Para que possamos lidar com o mundo atual, recorremos a Paulo Freire, que nos aponta dois tipos fundamentais de educação: uma educação bancária e uma educação para a liberdade.

A educação bancária é aquela na qual decorávamos textos e números. Não era para inventar nada. Nesse sentido é que Paulo Freire pontua que se tratava de uma educação bancária, porque era uma educação baseada na acumulação. Era uma questão de acumular dados, acumular informações, mesmo que essas informações não servissem para o seu tráfego cotidiano, seja da vida com o outro, seja com a profissão.

Por outro lado, temos a educação para a liberdade. É a educação que nos permite passar da heteronomia, quando somos guiados por regras que vem de fora, à autonomia em que construímos nossas regras e respondemos por elas.  Não dá para construir se não se responsabilizar.

Essa passagem se dá em muitos níveis: Há um nível que denominamos de cognitivo, que é quando somos capazes de traçar um texto, pegar outra vez a tradição, partir do que já existe e aplicar a um outro contexto, com isso alagarmos esse texto, adquirimos a autonomia intelectual.

Temos também a autonomia moral, que é uma questão da ação: a princípio, também somos regidos por regras dos outros. Algumas regras rejeitamos, outras aceitamos para que nos conduza ao bem comum, que nos favorece a uma vida social com mais harmonia, melhor, mais produtiva para todo mundo. “O exercício da autonomia instituída pela vontade e segundo os valores e objetivos coletivos da escola torna-se o caminho necessário e urgente para a escola pública seja efetivamente democrática” (Coutinho, 1992).

A escola fundamentalmente deve promover, ou oferecer, a autonomia para que a educação possa fluir na formação de um indivíduo rico, acima de tudo feliz, e com maiores possibilidades de atuar na transformação da sociedade.

Assim sendo, estão implícitas nos processos de aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo estudantil, a autonomia e a liberdade, porém não sendo objetivamente trabalhadas no currículo escolar.

Um dos aspectos a considerar é a autonomia que um indivíduo exerce diante de qualquer realidade ao agir sem suporte direto de outra pessoa. Nesse caso consideramos que a autonomia não deve ser apenas considerada, mas orientada para que o estudante tenha a mediação docente, tanto para que aprenda cinco conceitos necessários como também que domine o processo de aprendizagem como parte da sua formação.

A autonomia está sempre relacionada ao poder que o sujeito exerce. Dessa forma, um processo educativo que tenha como finalidade a construção e a apropriação da autonomia, envolve poder.

Se observamos o sentido do poder na escola tradicional, vemos o professor como um representante do poder que lhe foi concedido. Sua autonomia está diretamente relacionada a sua autoridade científica e pedagógica. Na medida em que o professor desenvolve novas formas de exercício da docência dentro da rede, tem-se uma significação da autonomia e da autoridade docente.

Ocorre outra forma de autonomia que não se restringe ao docente, mas a uma autonomia que é apropriada por meio da gestão da aprendizagem em rede (Fonseca, 1998). De forma que a autoridade do professor está relacionada à sua capacidade de exercer a dinamização da rede e os alunos também se apropriam da autonomia exercida na rede de aprendizagem.

A questão da autonomia está implícita na gestão da aprendizagem na medida em que, como salientava Paulo Freire, “No processo de aprendizagem só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido a situações existenciais concreta.” (Freire, 1976).

Nesse sentido, a autonomia na gestão da aprendizagem não pode ser considerada como uma concessão, mas sim uma contribuição do processo educativo para que os sujeitos desenvolvam a capacidade de intervir de forma consciente na realidade.

Dentro dessa linha de pensamento, para Schön, (2000) o sentido do processo educativo é a condição de transformação que proporciona ao sujeito da aprendizagem. Portanto, o significado do ensino é refletido na aprendizagem na medida em que o sujeito é proativo e assume a construção da autonomia ao longo da vida. “Toda ação educativa só pode estimular o outro desenvolvimento, a autoaprendizagem, a autorregulação de um sujeito, modificando seu meio, entrando em interação com ele” (Alarcão, 2003).

Pimenta e Ghedin (2002, p. 78) escreveram que “a violência simbólica das autoridades, no dia a dia e na escola, tenta ensinar as pessoas a desistir de seus direitos a autonomia e do pensamento crítico”; apontando que há uma “cultura de silêncio”, instituída nas escolas por meio da desvalorização da subjetividade e das ações dos estudantes, sendo essa “violência simbólica” combatida por uma “cultura da sabotagem” pelos estudantes. Para Freire, a forma tradicional de ensinar da educação bancária não contribui significativamente para a construção da autonomia e da criatividade, ao contrário, pode contribuir para uma cultura da passividade e conformação.

De fato, essa estratégia de ensino não coloca o sujeito cognoscente no centro do processo, contrariando propostas que fomentam a construção da autonomia.

No cenário da “educação bancária” é bem possível que haja alunos muito bem avaliados, devido à memorização mecânica de conteúdo, mas que não terão um bom desempenho social porque não tiveram uma aprendizagem que de fato os preparassem para os tempos complexos da sociedade moderna.

Fonseca (1998) lembra que o professor é o formador do futuro que tem o dever de preparar os estudantes para pensar, para aprenderem a ser flexíveis, ou seja, para serem aptos a sobreviverem na nossa “aldeia” de informações aceleradas. É preciso que tenhamos capacidades de desenvolver estratégias que permitem o imprevisto diante das informações disponíveis e ao alcance das competências de aprendizagem.

Assim, pode-se dizer que a autonomia é constituída por meio do processo de aprendizagem e é um exercício de ativação do poder por meio dos conhecimentos e a capacidade de utilizá-los na atualidade.

Freire (2011) considera que não compete à escola apenas apresentar aos seus alunos as informações reconhecidamente importantes para a aprendizagem, mas também tem o dever de “favorecer a independência, a autonomia e a criatividade dos alunos”.

Os estudantes podem desenvolver as competências necessárias para assumir um papel construtivo nas suas aprendizagens. É neste contexto que consideramos que o processo educativo formal tem a responsabilidade de contribuir objetivamente com a construção das competências para a gestão autônoma da aprendizagem.

Não se trata apenas de uma aposta nas competências individuais para acessar, organizar, processar e utilizar informações para a sua participação social, mas sim de um desenvolvimento social, do indivíduo que a escola pode e tem dever de participar objetivamente.

Ao observar o currículo escolar, é preciso ter em conta que a finalidade da escola é contribuir para preparar os jovens para um futuro incerto devido à rapidez nas transformações que observamos na sociedade contemporânea.

Considerando que aprender é sempre preparação para a vida, tem-se então que deve-se preocupar sempre com o futuro, visto que o que se aprende é sempre para o futuro. Porém, a pergunta que preocupa os educadores é muito simples: que futuro está por vir aos nossos discentes?

A velocidade com que as mudanças acontecem atualmente faz o presente cada vez mais rápido e o tempo é podado; é facilmente esquecido e o futuro quase presente, mas em muito pouco tempo tudo pode mudar.

A educação que se preocupa em transmitir “conhecimentos” perde seu espaço diante de tantas fontes de informações disponíveis. Os alunos vão todos os dias para a sala de aula, mas se esquecem que também é necessário ensiná-los no fundamental: aprender a aprender (Canário 2006). Outros verbos que indicam melhor a ação pedagógica, passaram a fazer parte constante do vocabulário da educação, pois cabe ao educador facilitar o acesso a informações, argumentar para criação do senso crítico, problematizar o que parece evidente, apoiar e orientar as buscas para além do dicionário, da enciclopédia ambulante ou mesmo a enciclopédia online (Wikipédia).

O conceito de autorregulação é relevante para a compreensão da autonomia do estudante na gestão da aprendizagem. Segundo Canário (2006), a autorregulação da aprendizagem envolve trabalho autônomo, motivação intrínseca, estratégias próprias, análise de cenários, identificação de recursos, busca de apoio e autoconfiança. Os “alunos autorreguladores de sua aprendizagem analisam as experiências da tarefa e ponderam os seus recursos para lhes fazer face, procurando apoio, sempre que necessário, de modo a poderem alcançar seus objetivos”.

A questão da autonomia na gestão da educação promove a aprendizagem na construção do conhecimento; para ter uma aprendizagem prática e efetiva na construção da educação.

Conclusão

Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, porque, quando o educador acredita que é possível mudar, ele entra em sala e contagia as futuras gerações, pois o professor é formador de opinião e isso reflete para sempre no conhecimento e no caráter do indivíduo. Pois o ato de ensinar exige respeito, aos saberes do educando e a autonomia é uma procura da prática, contínua, em que o professor se abre para a compreensão e reconstrução da identidade profissional, para almejar uma relação de autonomia; para que a autonomia seja vista como decisão a contribuir para o enriquecimento do processo de construção da educação.

Referências

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

BENASSULY, Jussara Sampaio. A formação do professor reflexivo e inventivo. In: LINHARES, Célia; LEAL, Maria Cristina (orgs.). Formação de professores: uma crítica à razão e às políticas hegemônicas. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.

CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

COUTINHO, M. T. C.; MOREIRA, M. Psicologia da Educação. Belo Horizonte: Lê, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra: 2011; 50ª ed., 2015.

______. Educação e mudança.12ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1976.

FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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LIBÂNEO, José Carlos.Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

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SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.