A cultura local no contexto escolar: prática pedagógica interdisciplinar possível

Discussões sobre interdisciplinaridade têm alcançado destaque nos variados segmentos de pesquisa científica, tanto na graduação como na pós-graduação, mais precisamente na área das Ciências Humanas e Sociais, campo de discussão aqui delineado. O diálogo interdisciplinar reflete uma necessidade conjunta em prol da produção de conhecimento, principalmente, a partir de base científica, sustentada ao longo da história do conhecimento, em diálogo com os saberes produzidos.

A interdisciplinaridade é entendida como uma atitude possível em busca do conhecimento (Fazenda, 1999). Isto porque o conhecimento se dá pela soma das particularidades. É na ação pela busca de parceria entre o professor e o aluno, que a interdisciplinaridade ganha espaço no fazer pedagógico.  

Nesse esteio de provocações, o referido artigo tem como base norteadora a cultura local, parte integrante das discussões interdisciplinares dentro do contexto da sala de aula das escolas que ofertam o Ensino Fundamental II, especificamente, nos anos finais desse nível de ensino, 8º e 9º ano, no município de Xique-Xique/BA, situado à margem direita do Rio São Francisco, distante aproximadamente 587,9km da cidade de Salvador.

Além disso, por meio deste estudo, o objetivo é promover um diálogo interdisciplinar sobre os segmentos sociais presentes na feira livre local, proposta pedagógica interdisciplinar, buscando destacar o seu papel na construção identitária dos sujeitos que a constroem em Xique-Xique, bem como a sua representação histórica, tradição cultural e formas de transmissão na cultura.

Nessa perspectiva, na seção “Pensando a Cultura”, será apresentada uma historiografia conceitual sobre o termo cultura, intercalada ao tema proposto neste trabalho. Traremos um olhar cuidadoso, ainda que breve, sobre os aspectos sociais que compõem a cultura, sob o ponto de vista dos estudos decoloniais.

Dando sequência, a seção “Currículo e Cultura” dialoga com os aspectos que pensam a cultura local como parte integrante do currículo escolar. As abordagens que fundamentam tal reflexão partem de uma base conjunta de refletir sobre a escola como um espaço plural, buscando, em suas bases, o verdadeiro elo de construção do conhecimento.

Para dialogar com as reflexões conceituais sobre interdisciplinaridade, cultura, currículo e escola, em “Feira livre, local e prática pedagógica interdisciplinar”, mostra-se uma sequência didática, cuja base é o centro de estudo interdisciplinar no cenário da feira livre local.  Esse diálogo interdisciplinar, com o tema proposto, se apropriará dos estudos teóricos, didáticos e metodológicos das disciplinas de História, Geografia, Língua Portuguesa e Arte.

Assim sendo, a tríade interdisciplinaridade, cultura e currículo comunga de uma perspectiva baseada em práticas pedagógicas que priorizam, em suas estruturas filosóficas, a cultura local, haja vista que o conhecimento acontece por meio da construção, reconstrução, significação e ressignificação. 

Pensando a cultura

A expressão cultural de um povo caracteriza a raiz identitária de determinado grupo social. É no diálogo com as raízes históricas vividas por cada indivíduo que formamos uma teia de saberes, nossos costumes, tradição e representação. Em comunhão com aquilo que nos traz significação, a cultura nos faz seres humanos capazes de reinventar e ressignificar. Em meio ao legado histórico, entende-se que “cada cultura é o resultado de uma história particular, e isso inclui também, suas relações com outras culturas” (Santos, 1983, p. 12).

Em todo contexto histórico da civilização, o homem busca representar suas ações culturais por meio dos sentimentos, símbolos, significação, sentidos e sociabilidade. Com isso, passamos a entender que todos os povos, quaisquer que sejam, são criadores, preservadores e transformadores de sua própria cultura. Cada cultura é feita e refeita por meio do seu inventário cultural.

Nesse ínterim, podemos entender cultura como uma compreensão a partir de uma construção interna, dentro das suas particularidades, características e apropriação. Quando discutimos cultura fora do seu contexto, externamente, nós a caracterizamos por meio de uma compreensão preconceituosa, cheia de marcas estereotipadas, vista por uma ótica apenas de um narrador-observador. Brandão (2009) afirma que o estudo da cultura contribui para o combate ao preconceito e a discriminação, oferecendo respeito e dignidade, nos tornando “seres culturais” humanizados. Pela definição antropológica, Carlos Brandão (2009) leva-nos a refletir que somos seres humanos, porque somos seres culturais.

Numa perspectiva subjetiva, podemos dizer que o conceito de cultura depende da visão construída junto às formas de saberes com as quais o indivíduo está envolvido. Para alguns, a cultura é tudo aquilo que é manifestado por meio de um povo; para outro mais ainda definiria como o conjunto de características (práticas, saberes, costumes) de um determinado grupo social, tão obstante para outros, cultura é toda forma de ser e viver no mundo que o cerca, ressignificando a cada momento dentro de um determinado grupo social. Nessa dinâmica de definições, somos convidados a refletir nas suas variadas formas de caracterização e contextualização, haja vista que a definição e valor dado ao conceito de cultura dependerão da forma de ver de cada sujeito, pois “cada povo desenvolve forma e atos particulares dentro do espaço social que está inserido”. Por esse motivo, pode-se dizer que “são complexas as realidades dos agrupamentos humanos e as características que os unem e diferenciam, e a cultura expressa” (Santos, 1983, p. 1).

O inventário da cultura brasileira é marcado por caracterização identitária da miscigenação das variadas etnias aqui presentes. O multiculturalismo brasileiro é construído pelas heranças culturais de variados povos. Cada comunidade cultural é um conjunto de pessoas formado por variados grupos sociais, pois neles cada indivíduo apropria-se dos seus símbolos e reconhecimentos, muitas vezes, vindos desde o ventre materno.

A cultura é o conjunto de códigos, símbolos, reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado desde o momento da concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores do grupo; por eles são mais tarde introduzidas nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concede (Brasil, 1997, p. 34).

É notório que o ser humano, por pertencer a um grupo cultural, herda dos sujeitos do círculo social vestígios sócio-históricos-culturais, que são perpassados de geração em geração. Essa hereditariedade cultural, dialoga, por meio da inter-relação cultural presente em cada sujeito, com as variadas marcas identitárias. A interação dos sujeitos, nos torna seres dialógicos capazes de refletir, porque a linguagem como meio de comunicação entre os seres humanos é o único meio que faz de os grupos culturais serem produtores e reprodutores de suas particularidades (Hall, 2001). Assim, entende-se que toda e qualquer forma de expressão, preconizada pelos grupos sociais, são produtos da cultura.

Diante das diferentes formas possíveis de conceituar cultura, acredita-se que ao longo da história a palavra cultura foi buscando significação, contexto e interpretada por meio da forma como cada um dos contextos históricos a defendia. Para Moreira e Candau (2007), o primeiro significado foi encontrado na literatura do século XV, dando ênfase para o cultivo de terra, às plantações e à criação de animais. Ainda para esses autores, a partir do século seguinte, a palavra cultura é compreendida e associada aos conhecimentos vistos nos saberes e nas práticas de um determinado grupo social. Portanto, “o sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura, cinema, teatro, pintura, filosofia” (Moreira; Candau, 2007, p. 11). Até hoje, desde meados do século XXI, presenciamos conceituações e caracterizações sobre cultura que nos reportam para contextos limítrofes, fundamentados em pensamentos elitistas, totalmente eurocêntricos. A partir dessa interpretação, a cultura é pensada, somente, como toda construção sócio-histórica construída pelos grupos dominantes, líderes letrados.

Nesse diálogo de compreender as nuances dos grupos sociais, passamos a contemplar, também, a cultura popular, aquela que se agrega pelas manifestações de outros grupos sociais que não fazem parte das classes privilegiadas da sociedade. No entanto, demonstra uma valorização de saberes e práticas dos diferentes grupos culturais que constroem a cultura brasileira. Com isso, é fundamental compreendermos que diferentes culturas expressam interesses e condições de cada grupo existente na sociedade, conduzindo a muitas manifestações culturais traduzindo o espaço social. Assim, podemos dizer que “quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem” (Moreira; Candau, 2007, p. 12). Nesse contexto, podemos afirmar que as práticas não são estáticas, pois passam por transformações e ressignificações dinâmicas, intercalando as gerações.

A cultura pode assumir um sentido de sobrevivência, sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada, reconhecida como parte indispensável das identidades individuais do pluralismo próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura própria de cada grupo social, cultural e étnico que compõem a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento, valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto, a democracia (Brasil, 1997, p. 34).

Nos diálogos sobre cultura na contemporaneidade, há variadas vozes que a concretizam e caracterizam a sociedade dando oportunidade aos grupos das camadas populares. Essas vozes associadas a outras tornam aquilo que é olhado como “resto”, “folclórico”, “sem sentido”, num verdadeiro elo de significação, rompendo a marginalização. “Isso significa dizer que a diversidade cultural que caracteriza nossa sociedade se expressa em conflitos, confrontos e disputas” (Araújo; Pátaro; Pátaro, 1997, p. 7). Essas teias de diálogos, defendidas por corpos possíveis e apresentadas à sociedade contemporânea por meio das insurgências dos variados grupos minoritários, ganham espaço de valorização e representatividade nos seus grupos de origem, construindo pontes de resistências e ressignificação. Essa descolonização é vista por grupos ativistas que buscam nos estudos das Ciências Humanas e Sociais, bem como nos movimentos populares, caminhos que interpelam a sociedade brasileira. Os grupos culturais, individuais internos e externos dessas vivências, representam toda a produção e representação dos saberes e das práticas vivenciadas por essa minoria.

Em diálogo com as abordagens culturais, perpassadas ao longo da história, entende-se que a cultura se faz presente em todas as camadas sociais, inclusive nas práticas escolares. É no ambiente escolar que a construção identitária, emanada dessas várias vozes, dialoga (a partir de cada indivíduo) para compor o contexto. Diante disso, fica evidente que a escola e suas práticas precisam ser compreendidas no contexto dos significados que a cultura compõe, constituindo, assim, a sociedade contemporânea. É no ambiente escolar que as ligações de formalidade do conhecimento se alinham, os saberes da humanidade ganham formas, nomes e valores.

Cabe ressaltar que a escola é um espaço territorializado formado por sujeitos e sujeitas (o conceito sujeitase sujeitos periféricos foi elaborado por Tiaraju D’Andrea, a partir de uma canção do compositor Tita Reis, intitulada Sujeito periférico, por isso precisa vir em itálico), em construção identitária a partir de contextos históricos e políticos diferenciados. Cada um, dentro do ambiente escolar, transita por espaços externos que são construídos por heranças identitárias ancoradas em peculiaridades próprias, com experiências de vida específicas, muitas vezes sustentadas em costumes e tradições que foram transmitidas ao longo da história por seus ancestrais. A escola, como território dinâmico, se depara com esses sujeitos que trazem consigo uma subjetividade territorial cultural que dialoga com contextos de saberes específicos, pois a escola é um ambiente que possibilita o diálogo político e cultural, construindo saberes que vão além de práticas pedagógicas sustentadas na formalidade discursiva estrutural e colonialista.

Por meio de uma ressignificação para um contexto escolar decolonial, “queremos intervir nesse debate, afirmando que a escola é um território de luta e que a pedagogia é uma forma política cultural”. Ainda, nessa perspectiva,

queremos defender o argumento de que as escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em práticas que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as possibilidades de democracia (Moreira; Silva, 2005, p. 95).

As vozes que ao longo da história foram e são silenciadas, por um sistema político eurocêntrico, precisam ganhar espaço, precisam ser ouvidas e demarcadas, haja vista que é por meio do diálogo conjunto das vozes silenciadas que o currículo sai das “amarras” da opressão elitista para uma abordagem pedagógica curricular, vendo nos estudos da pedagogia crítica, caminhos para a ressignificação curricular do chão da escola, a partir da subjetividade de cada sujeito que constrói suas histórias.

É numa dimensão política cultural, voltada para os múltiplos olhares que a cultura local ganha espaço nas territorialidades da sala de aula. Desse modo, Perez (2018, p. 457) ressalta que “o campo da interdisciplinaridade é onde se discute uma nova forma de conhecimento e práticas em que não há mais fragmentação. A base é o diálogo entre as disciplinas”.

Currículo, cultura e interdisciplinaridade

É notória a importância da escola como instituição pertencente ao contexto de uma comunidade, com suas marcas historiográficas. Paralelamente a isso, as concepções sobre o currículo local são discutidas no “chão” do cotidiano, do ambiente escolar. Cada aluno/a, professor/a e demais profissionais da educação presentes neste espaço, bem como a comunidade externa, fazem parte do processo de construção do currículo local.

Desse modo, percebe-se o quanto é valioso pensar o currículo não como algo pronto, acabado, mas sim, como um processo, produto de coisas vividas. Um currículo é construído por meio do memorial de experiências dos sujeitos protagonistas da cultura local. Assim, quando o currículo é trabalhado sob uma perspectiva coletiva, torna-se um processo, tanto o professor como o aluno partilham das suas vivências diárias, rompendo com as formalidades discursivas de currículo que, ao longo da história da educação, serviram como base para as escolas brasileiras. O currículo construído por estas bases, estimulará docente e discente ao garimpo incessante do saber local, que não está, necessariamente, nos livros, na rádio local ou TV, mas também nos grupos de tecedeiras de rede, nos grupos de jovens na igreja, nas benzedeiras, nas conversas dos pescadores, nos sujeitos que circulam na feira local, sobretudo no inventário da memória de homens e mulheres - construtores da cultura local.

Esse modo de construção do conhecimento, tendo como base a cultura local, demanda do professor uma sensibilidade contínua sobre quais saberes locais podem ser encontrados, não somente referentes aos antepassados, mas nos sujeitos, frutos de uma ancestralidade, responsáveis em manter viva a cultura do seu povo. Para que essas discussões sejam concretizadas, no espaço escolar, torna-se necessário que o professor organize um planejamento parceiro, intercalando diálogos possíveis, com os colegas de outras disciplinas. Isso permite uma troca de experiências e de saberes com outras áreas do conhecimento, a fim de enriquecer a construção de diálogos com as riquezas da cultura local. Desse modo, o conhecimento é entendido como um diálogo entre as partes e uma oposição ao saber fragmentado. Para tanto, a interdisciplinaridade

não se trata somente de justaposição, mas de comunicação. O interesse se dirige para os confins e as confrontações mútuas entre as disciplinas; trata-se de um conhecimento dos limites ou de um conhecimento dos limites, instituindo entre os diversos ocupantes do espaço mental um regime de copropriedade, que fundamenta a possibilidade de um diálogo entre os interessados (Gusdorf apud Perez, 2018, p. 457).

A interdisciplinaridade é entendida como o caminho para uma outra forma de conhecimento, baseada não na fragmentação, mas no diálogo dos saberes construídos na sociedade. Segundo Fazenda (1997), a interdisciplinaridade é um caminho de interatividade mútua entre os participantes, em que todas as disciplinas influenciam e são influenciadas umas pelas outras. Assim, a interdisciplinaridade estabelece a unidade do conhecimento, religando as fronteiras.

O ensino interdisciplinar surge como uma nova resposta, uma nova pedagogia que privilegia o diálogo e a estimulação de práticas cooperativas. Isto pressupõe a supressão de barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas que tenham o mesmo projeto educativo (Capece, 2006, p. 3).

A interdisciplinaridade acontece quando professores e alunos são intencionados para a problematização de uma dada realidade cultural em comunidade e ambos são sujeitos capazes de desvendar os saberes da cultura local por meio da crítica. Para Fazenda (2008), a interdisciplinaridade é um compromisso entre os profissionais envolvidos, ou seja, “uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão” (Fazenda, 2008, p. 119). A atitude interdisciplinar na prática pedagógica é pensada como uma permissão que a escola tem para reconstruir discursos dados ao conhecimento disciplinar fragmentado, pois o objetivo da interdisciplinaridade é pensar a unidade do saber. (Fazenda, 2008). 

Diante do exposto, algumas provocações são necessárias a fim de pensarmos em práticas interdisciplinares no contexto escolar, tais como, as bases curriculares da escola (que direcionam a fundamentação e a discussão, abrindo olhares para a “formação” identitária). O planejamento das aulas, para uma abordagem cultural local, dialogando com a comunidade externa local. Assim, quais elementos da história local constroem o ideário identitário da comunidade local? Como a centralidade da cultura local é construída, tendo como base as representações e significações dos elementos sociais que constituem o imaginário da cultura da comunidade? Quais interpelações sociais contemporâneas constroem os sujeitos e as sujeitas da comunidade local? Como é construído o imaginário da cultura local da comunidade? Quais são os verdadeiros protagonistas nesta construção identitária da cultura local? Estes protagonistas, saliento, aqui, sujeitos e sujeitas que fazem parte da identidade xiquexiquense, são recepcionados na escola como construtores da história local/cultura local? A pedagogia, o fazer pedagógico da escola, está dialogando com outras áreas do conhecimento, numa tentativa interdisciplinar, a fim de enriquecer os fundamentos discursivos da cultura local entre professor e discente?

Para dialogarmos com essas inquietações, refletiremos sobre a ideia de currículo, bem como a sua importância na construção social discente e docente. As concepções contemporâneas de currículo versam na sua completitude sobre ressignificações que direcionam olhares para os tipos de sujeitos e sujeitas que dialogam com as realidades sociais que os cercam, além de buscar relacionar o conhecimento sistematizado com os saberes peculiares da comunidade local. Para Sacristán (2000), as diferentes concepções da palavra currículo derivam dos diversos modos como a educação é contextualizada historicamente, entendendo sobre suas influências teóricas que a afetam a situação social. Nesse diálogo, entende-se que diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuíram para que o currículo seja entendido como: uma seleção dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos, as experiências escolares psicopedagógicos a serem vividas por alunos e professores, o planejamento pedagógico por professores, escolas e sistema educacional, os objetivos educacionais a serem alcançados durante o processo de ensino-aprendizagem e os processos avaliativos dos conteúdos no ensino-aprendizagem (Sacristán, 2000).

Nesse esteio, podemos afirmar que as abordagens sobre currículo abarcam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos e as relações sociais que fazem parte do cenário em que os conhecimentos são ensinados e aprendidos, bem como sobre as transformações que acontecem com os alunos e as alunas, discutindo sobre as identidades que são construídas por meio das intencionalidades do currículo. Assim, compreende-se que as discussões sobre o conhecimento, o ensino, o poder e a identidade marcam as discussões sobre questões curriculares (Sacristán, 2000). Grundy, citado por Sacristán (2000, p. 14), ressalta que “o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas”.

Ainda articulando o currículo como prática complexa, “não é estranho encontrar-se com perspectivas diversas que selecionam pontos de vista, aspectos parciais, enfoques alternativos como diferente amplitude que determinam a visão “mais pedagógica” do currículo” (Sacristán, 2000, p. 14). Assim sendo, como estamos concebendo a palavra currículo nesta proposta de artigo?

Diante das diversas concepções históricas sobre currículo, atentamos, aqui, uma visão de currículo construída com as experiências escolares que se debruçam em torno dos saberes da cultura local, em meio a relação social, e que contribuem para a construção identitária dos alunos e alunas.  Assim, o currículo ganha “força” quando pensado como conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com a intencionalidade educativa de dialogar com as práticas vivenciadas por professor e aluno. É por intermédio do currículo que a ideologia, a subjetividade e identidade dos alunos e alunas são construídas, significadas e ressignificadas. 

Giroux e Simon, em Cultura popular e Pedagogia Crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular, trazem, por meio da corrente filosófica da Pedagogia Crítica, as discussões ideológicas que giram em torno de escola e currículo, ancorada numa esfera pública democrática relacionada com o funcionamento da sociedade. Ambos desenvolveram o conceito de visibilidade por meio da voz, na construção de currículo, partindo da necessidade de espaço onde as pessoas, alunas e alunos, professores e professoras, possam expor seus anseios, desejos e sentimentos. Ainda, por meio de apelo, os autores querem que reconheçamos que, nas escolas, “os significados são produzidos pela construção de formas de poder, experiência e identidade que precisam ser analisados em seus sentidos políticos culturais mais amplo” (Giroux; Simon, 2005, p. 96).

Nessa perspectiva, currículo e pedagogia, segundo Giroux e Simon, são pensados a partir de uma política cultural. Isso porque o currículo e a pedagogia permitem a produção de significados e de valores culturais. Para uma discussão sobre pedagogia associada à currículo, Giroux e Simon (2005, p. 98), afirmam que:

Enfatiza que a realidade concreta das salas de aula permite perceber como o trabalho de um professor, em um contexto institucional, determina qual tipo de conhecimento vale mais, para qual direção deveríamos voltar nossos desejos, o que significa saber alguma coisa, e finalmente, como poderíamos formular representações de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente físico e social. Em outras palavras, a pedagogia diz respeito, a um só tempo, às práticas em que alunos e professores podem juntos engajar e à política cultural que está por trás delas. É nesse sentido que propor uma pedagogia é formular uma visão política.

A ideia de currículo que alcance as expectativas para uma política cultural, no contexto da sala de aula, depende do olhar crítico, reflexivo e dinâmico do professor e de todos os envolvidos. As estratégias de ensino, vistas no fazer pedagógico, possibilitam os diferentes olhares na construção do conhecimento. A seleção de conteúdo, para compor o currículo, precisa dialogar com a realidade do aluno, além de torná-los motivadores. Para que isso aconteça, professores e professoras, junto aos demais envolvidos na ação pedagógica, precisam tornar possível o diálogo dos conteúdos propostos no currículo formal, aquele que segue os parâmetros curriculares da base comum, com os variados conteúdos da coletânea cotidiana dos alunos. Esse diálogo entre professor/aluno aprofunda o nosso entendimento sobre a ação pedagógica, haja vista que a “ação pedagógica não é sinônimo de ação docente, mas a efetiva relação da ação docente com a ação discente, mediante a obtenção de entendimento” (Zaslavsky, 2017, p.75). Ainda, seguindo essa reflexão, Zaslavsky (2017, p. 76) considera que “apenas a ação docente ou apenas ação discente ainda não constituem ação pedagógica; ela é a coordenação entre ação docente e ação discente. Pode se dizer que a ação pedagógica é, mais propriamente, uma interação pedagógica”.

A feira livre local e prática pedagógica interdisciplinar

A feira livre representa um cenário de muitas expressões socioculturais e locais, onde são comercializados variados produtos. Podemos dizer também, que a feira livre é um centro de representações identitárias que marca e caracteriza a história local e regional. É lá, na feira livre, que os múltiplos saberes são dialogados, representados e significados. Cada sujeito, pertencente à feira livre, representa a história de experiências e vivências de pessoas que ao longo da história a veem como um lugar de troca, venda, assim como, um ambiente familiar, cheio de lembranças, histórias e afeto.

Segundo Almeida (2009), a tradição da feira livre foi levada para diversos países por meio da expansão marítima, nos séculos XV e XVI. É durante o período colonial que o Brasil ativa espaços comerciais, originando, assim, as primeiras feiras livres locais. “A feira livre tornou-se importante via de distribuição comercial, assim como uma forma de encontro entre as pessoas, as quais se agrupavam em lugar da cidade, com a intenção de negociar seus produtos e/ou realizar trocas” (Barbosa; Santos; Souza, s/d, p. 2).

Nesse ínterim,

no Brasil, há evidências de feiras livres desde os tempos da colonização e, apesar da modernidade, elas resistem, sendo em muitas cidades do interior do país, o único local de comércio da população, funcionando também, como centros de educação, cultura e entretenimento” (Forman apud Almeida, 2009, p. 22).

Desde o início de sua história, as feiras são representadas como espaços amplos que possibilitam a ocupação de diversas atividades, tais como, um conjunto de barracas ou “bancas”. A ocupação desses espaços é feita por feirantes e seus frequentadores, além de encontrar também artistas locais e regionais que usufruem do espaço para apresentar a sua arte.

As feiras livres apresentam um espaço geográfico que depende do contexto histórico regional de cada cidade. As “barracas” ou “bancas”, bem como outros formatos de expor os produtos, simbolizam a construção do cenário da feira livre. Cada feirante leva consigo, ainda, aquilo que o identifica como sujeito sócio-histórico e cultural. Podemos dizer, também, que aquele sujeito dá continuidade à uma cultura herdada por seus pais e avós.

Na dinâmica da feira livre, “identifica-se uma forte carga de subjetividade que atua como elemento de coesão e que, contribui, fortemente, para a formação de uma identidade comum entre aqueles que as frequentam – feirantes e fregueses” (Almeida, 2009, p. 25). Além disso, na feira livre, espaço de construção de saberes, de particularidades, subjetividades e poder, homens, mulheres e crianças protagonizam suas histórias, seus interesses e sonhos. As histórias de vida e as experiências de cada sujeito se entrelaçam como um verdadeiro ciclo de cooperativismo e respeito. Além disso, os sujeitos e as sujeitas feirantes e fregueses comungam de saberes diversos.

Proposta pedagógica interdisciplinar

A proposta pedagógica interdisciplinar “A feira livre de Xique-Xique: saberes, tradição e história” surgiu por meio de um diálogo de orientação no curso de Especialização em Educação e Interdisciplinaridade – IF Baiano, câmpus Xique-Xique, com objetivo de promover uma discussão interdisciplinar sobre os segmentos sociais presentes na feira livre local, buscando destacar o seu papel na construção identitária de cada sujeito e sujeita, bem como sua representação histórica, tradição cultural e suas formas de transmissão ao longo da história xiquexiquense.

Nessa perspectiva, o caminho que se pretende seguir é aquele que tem como base a construção do conhecimento entre discente e docente. O professor, por sua vez, exerce o papel de mediador. Assim, parte dele o compromisso de incentivar alunos e alunas para os possíveis questionamentos que serão abordados por meio das informações e dos conceitos discutidos em sala de aula.

A proposta interdisciplinar sairá dos muros da escola para o cenário da feira livre local. Para tal, serão apresentadas aos alunos e às alunas algumas orientações que possam esclarecer e/ou ajudar no roteiro de pesquisa de campo. Cabe salientar, que as ideias aqui apresentadas podem ser alteradas, a partir da necessidade do diálogo interdisciplinar dos componentes curriculares, a saber, História, Geografia, Língua Portuguesa e Artes.

O trabalho de campo, como base de construção do conhecimento, é uma importante ferramenta para a contextualização de práticas interdisciplinares, haja vista que o diálogo com outras áreas do conhecimento acontece por meio do questionamento, da busca, da escuta e da construção.

Compiani (2007, p. 32) afirma:

O trabalho de campo pode ser utilizado no ensino, como estratégia em que todas as coisas podem tomar parte de um processo maior: o efeito holográfico. A ideia é enfrentar a dominante fragmentação do conhecimento, que bloqueia os mecanismos de análise de problemas reais ao não facilitar a relação de conceitos, procedimentos e de atitudes, trabalhados em diferentes disciplinas do currículo. Por meio das atividades de campo, a categoria geocientífica “lugar” é entendida como lócus de ligação com o todo, uma interação sutil da particularidade e da generalização.

Para Assumpção (1997), a interdisciplinaridade de uma intencionalidade é que pretende compreender o objeto e com ele relacionar-se. “A intenção, portanto, é recuperar com ela uma antologia geral da produção do conhecimento, como abertura à comunicação entre os infinitos mundos vividos” (Assumpção, 1997, p. 25). Nessa perspectiva, a proposta interdisciplinar, aqui delineada, fomenta a discussão e a reflexão de ver a feira livre local como um espaço multicultural, com histórias que representam as vivências e as experiências dos sujeitos e das sujeitas que fazem parte da sua história.

Assim sendo, para a realização dessa proposta de atividade, os professores precisam planejar os conteúdos a serem abordados previamente. Em seguida, devem construir com os estudantes os eventuais questionários para serem aplicados no momento da atividade de campo. Essa interação entre professor/aluno, durante o planejamento, possibilita o engajamento e a visibilidade dos interesses a serem examinados na feira livre local. Para o desenvolvimento dessa proposta didática, o planejamento permite uma avaliação e uma reflexão sobre os contextos socioculturais vistos na feira livre local, como centros de diálogos interdisciplinares. Para isso, o agente da mediação deve estimular os alunos, por meio de algumas problematizações, base norteadoras para o diálogo interdisciplinar, cultivando melhores reflexões e análises.

Para isso, no primeiro momento, o tema “A feira livre local: saberes, história e tradição” será abordado na aula de História, numa perspectiva dialógica que permeia a análise de conceitos historiográficos da feira livre, desde do período colonial até a contemporaneidade, especificamente, no contexto histórico cultural da feira livre de Xique-Xique. Este diálogo permite uma aproximação aos contextos de formação da identidade das pessoas que compõem a feira livre, além de visibilizar as bases que sustentam o cenário da feira livre local de homens, mulheres, crianças, moradores das comunidades ribeirinhas de Amarracouro, Capricho, Mendonça, Ilha do Paulista, Passagem, bem como dos ribeirinhos quilombolas de Vicentes, Champrona e demais comunidades circunvizinhas. Estes, todas as sextas-feiras, trazem produtos da região ribeirinha, como objetos artesanais (utensílios de barro feitos pelas artesãs da Passagem). Assim sendo, professor e aluno irão visitar e revisitar os vários segmentos sociais da feira local, interpretando e compreendendo a construção histórica que faz acontecer a feira livre local.

Além disso, pode-se pensar em uma abordagem que traga reflexões e análises sobre as riquezas históricas dos feirantes e fregueses locais, haja vista que a história da feira livre está na memória de cada pessoa que participa e constrói a história do povo xiquexiquense.

Dialogando com o contexto histórico da feira livre, a disciplina de Geografia apresentará abordagens de estudo local e regional, especificando os aspectos sociais que a compõem. Isto abarca a dinâmica das relações identitárias entre as pessoas que dali fazem parte, além de trazer uma variedade de discussão sobre cultura e sociedade, partindo da construção geográfica dos sujeitos que fazem parte da feira. Ainda dialogando com esta perspectiva, a disciplina de Geografia pode levantar uma análise de estudo sobre a economia local advinda da feira, ou seja, o desenvolvimento econômico para a cidade e a comunidade adjacentes.

Além disso, o professor de Geografia pode explorar o espaço geográfico da feira livre local, observando os cenários micro que a compõem (o espaço dos feirantes que vendem seus produtos nas embarcações, às margens do rio São Francisco, as bancas com produtos locais, tais como, tapioca, mandioca, puba, milho, peixe, doce e outros, as bancas de roupas e acessórios, o espaço da feira de frutas e outros, o local dos objetos artesanais (redes, panelas de barro, balaio, esteira de palha, rede e outros), as bancas dos/das feirantes de outras cidades e o espaço de exposição artística (cantoria e forró). Cada cenário geográfico tem suas peculiaridades e um público de interesse específico.

Em consonância com as discussões acima relacionadas, em Língua Portuguesa, há a possibilidade de tecer olhares para os contextos sociolinguísticos presentes na feira livre, bem como a construção histórica da língua nos seus variados espaços multiculturais. A observação e a reflexão que direcionará alunos e professores a olhar o contexto da Língua Portuguesa, no espaço da feira livre, dependerá da compreensão cuidadosa em entender a função social da nossa língua e a sua temporalidade contextual.

É possível também, por meio dessa atividade interdisciplinar, fazer uma observação minuciosa nas variações linguísticas presentes em cada grupo social que compõem a feira livre, isso porque cada feirante e freguês traz consigo características sócio-históricas da nossa língua. Além disso, é de grande relevância entender que cada expressão e signo linguístico, utilizados pelos feirantes, são percebidos como forma de comunicação, entretenimento e convencimento no ato da compra e venda. Assim sendo, podemos, dentro dos aspectos sociais da Língua Portuguesa, avançar sobre as peculiaridades regionais da nossa língua, especificamente nos aspectos regionais da cidade de Xique-Xique.

Portanto é de suma importância que professor e aluno transcrevam as narrativas feitas pelos feirantes e fregueses, a fim de que, por meio dessas narrativas, possamos conhecer a história daqueles seres que fielmente constroem a feira livre local. Tais narrativas fazem parte da construção de crônicas, poemas, músicas e outros gêneros textuais.

Para essa proposta pedagógica, a disciplina de Arte centra-se no registro de fotos e vídeos do cenário artístico produzido por homens e mulheres – artesãos ribeirinhos, protagonistas da cultura local. A riqueza de detalhes percebidos em cada vídeo e foto torna-se parte da construção histórica da cultura local, além de fazer parte do acervo cultural da escola.

Nesta parte do estudo, podemos perceber que a feira livre apresenta várias possibilidades de entender a feira local, desde os aspectos locais até os globais, partindo de um contexto de práticas pedagógicas interdisciplinares. Para tanto, comungo aqui que

o pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliando através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o mundo (Fazenda, 1997, p. 17).

Assim sendo, a contribuição das disciplinas envolvidas, somadas às experiências docente e discente, dentro de uma perspectiva holística, poderá contribuir de forma significativa para o processo de ensino-aprendizagem dos discentes, além de tornar possível um diálogo para além do contexto escolar, proporcionando maior interação e envolvimento dos discentes e dos docentes com a realidade que os cercam.

Diante do exposto, cabe salientar que a preparação para tal sequência deve ser pensada com antecedência e os alunos precisam ter conhecimento daquilo que vai ser observado na feira, a fim de que o objetivo da pesquisa de campo seja alcançado. É sabido, também, que os olhares discentes precisam ser respeitados. Os fatos e a observação são interpretados de formas distintas. Assim, o que se observa da feira livre pode ter múltiplos olhares, no entanto, a essência da pesquisa precisa ser apresentada de forma ética.

Considerações finais

Ainda em diálogo com as reflexões mencionadas, percebe-se o quanto as discussões sobre cultura local, currículo e interdisciplinaridade podem contribuir para uma proposta pedagógica que busque a interação e a construção do conhecimento para além da escola. O caminho pedagógico em busca do conhecimento é aquele que possibilita a conexão com os variados saberes construídos ao longo do tempo.

Pensando assim, os pontos de vista, aqui abordados, levantam provocações que buscam um olhar valorativo, por parte da escola, às produções de saberes construídos pela cultura local. Ressaltamos ainda, que a escola precisa “abrir as portas” para as produções de conhecimento que a cercam, além de tornar possível intervenções sociopolíticas e culturais, que unem e centralizam.

Nesse diálogo, a proposta pedagógica “A feira livre local: saberes, história e tradição” é uma possibilidade prática de pensar a interdisciplinaridade no espaço escolar, caminho que norteou olhares sobre a feira livre da cidade de Xique-Xique como espaço construído pelos sujeitos pertencentes à cultura local. Além disso, a feira livre ganha notoriedade de expressão cultural e espaço de diálogo entre os saberes construídos ao longo da história.

É de suma importância entendermos que o conhecimento se faz por meio da troca e da significação. Sendo assim, as abordagens conceituais e as reflexões que conduzem a esse estudo não se limitam por aqui, haja vista que as estratégias pedagógicas podem dialogar com outros segmentos culturais que caracterizam a cultura local de Xique-Xique.

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