Os desafios do ensino-aprendizagem de um aluno com transtorno do espectro autista no Ensino Técnico de Nível Médio em uma escola pública

O transtorno autista (ou autismo infantil) faz parte de um grupo de transtornos do neurodesenvolvimento denominados transtornos globais do desenvolvimento (TGD), transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) ou transtornos do espectro do autismo (TEA). De acordo com a Sociedade Americana de Pediatria (2013), o TEA é um grupo de distúrbios do desenvolvimento neurológico de início precoce, caracterizado por comprometimento das habilidades sociais e de comunicação, além de comportamentos estereotipados. Além disso, é comumente acompanhado de outras comorbidades, como retardo mental em diferentes níveis, presente em 60 a 75% dos casos (Zafeiriou; Ververi; Vargiami, 2007; Oliveira; Sertiè, 2017).

Apesar dessa definição, os indivíduos que apresentam TEA têm comportamentos e perfis bastante diversificados, abrangendo desde indivíduos com deficiência intelectual até indivíduos com quociente de inteligência (QI) normal. O autismo foi descrito como categoria nosográfica, o que significa que foi catalogado e descrito como deficiência em 1940 por Leo Kanner e Hans Asperger. No entanto, apenas em 1980 foi inserido como classe de transtornos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Vasconcellos; Rahme; Gonçalves, 2020). Por isso, muitas pessoas que apresentavam a deficiência não eram diagnosticadas e há uma tendência recente a considerar um aumento significativo no número de casos. Apesar de essa possibilidade não poder ser descartada, é necessário avaliar com cautela os números.

Apesar de as causas do TEA não serem claras, estima-se que a mais comum seja o fator hereditário e que aproximadamente 1% da população mundial apresenta algum tipo de TEA. Estudos também indicam que a prevalência da TEA é quatro vezes maior em indivíduos do sexo masculino (Newsom; Hovanitz, 2006). Mesmo com uma quantidade significativa de pessoas com TEA, há uma lacuna em termos de conhecimento, capacitação e inclusão de profissionais capacitados e da sociedade em geral. Estratégias precoces para o diagnóstico podem ajudar no desenvolvimento desses indivíduos. Nos Estados Unidos, a idade média para diagnóstico é de três a quatro anos (Filipek et al., 1999). No entanto, no Brasil a idade média é de seis a sete anos (Mercadante; Gaag; Schwartzman, 2006). Dessa forma, é importante e necessário aplicar e aprimorar o diagnóstico de TEA para iniciar o mais cedo possível as intervenções.

É comum observar reações sensoriais específicas, como hipossensibilidade ou hipersensibilidade a estímulos visuais, auditivos, táteis, olfativos e gustativos. Em relação ao comportamento, são observadas hiperatividade, atenção hiperseletiva ou dificuldade para prestar e/ou manter a atenção (Vasconcellos; Rahme; Gonçalves, 2020).

Em relação às práticas educativas de portadores de necessidades especiais (PNE), o que se observa é que, até a década de 1990 eram realizadas de forma paralela ao sistema regular de ensino e em instituições exclusivas para esse fim. A partir da promulgação de leis e do incentivo às políticas públicas de inclusão, foi sendo realizada a inserção dessas pessoas no ensino regular. No entanto, apenas a partir de 2008, com a formulação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Pneepei), houve maior consolidação do acesso desse público ao ensino regular. Apesar disso, o ingresso de pessoas com deficiência em classes comuns no Ensino Técnico integrado de nível médio é baixo no Brasil, sendo de aproximadamente 10 mil estudantes. No município de Duque de Caxias, são contabilizados 21 estudantes nessa situação (Oliveira, 2014; Rodrigues, 2014).

Em relação ao percurso pedagógico, observa-se que a maior parte dos estudantes da Educação Especial matriculados em classes comuns não conclui a Educação Básica, uma vez que a quantidade de alunos nas séries iniciais do Ensino Fundamental é quase nove vezes superior à quantidade de alunos matriculados no Ensino Médio (INEP, 2021; Goessler, 2016). Segundo Lima e Laplane (2016), 92% dos estudantes com esse perfil apresentam trajetória escolar incompleta e não linear, o que mostra a existência de obstáculos à sua permanência na escola. Isso se deve à falta de práticas educativas adaptadas e acessíveis e fragilidades na formação dos educadores (Oliveira, 2014; Rodrigues, 2014).

O objetivo do presente trabalho é apresentar um relato de experiência sobre os enfrentamentos e as ações desenvolvidas para acolher e ensinar um aluno com autismo. O trabalho foi desenvolvido no âmbito do Instituto Federal do Rio de Janeiro - Câmpus Duque de Caxias, numa turma de curso técnico integrado em Química. Por motivos éticos, o nome do aluno e dos docentes não será revelado. Em alguns momentos, o aluno será identificado pela letra X.

Metodologia

A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa separada em duas etapas. Na primeira etapa, foi feita pesquisa bibliográfica com informações a respeito da definição do transtorno do espectro autista e da importância do mediador como estratégia para aprendizagem. A segunda parte é o relato de experiência realizado a partir do acompanhamento de um aluno com TEA no ambiente escolar.

Por ocasião do relato, o aluno X é um adolescente de 17 a 18 anos que cursava o segundo período do curso técnico em Química - modalidade integrado. Ele é oriundo da rede municipal de ensino e foi para o Instituto Federal por meio de um convênio entre a prefeitura municipal e o IFRJ.

X apresenta alguma sensibilidade sensorial em relação a audição e tato, dificuldades de fala, escrita e desenvolvimento motor, o que se reflete na cognição e no manuseio de objetos, como no laboratório de Química. Apesar disso, não apresenta dificuldades significativas na socialização.

Resultados e discussão

No câmpus em questão, os cursos técnicos são semestrais e, durante o primeiro período que o aluno cursou, as aulas ocorreram exclusivamente de forma remota por causa da pandemia da covid-19. Durante esse período, as atividades síncronas ocorriam a cada duas semanas para todas as turmas e eram feitas por videochamada. Nesse período, o aluno participou de praticamente todas as atividades, sendo participativo e entregando o que lhe era solicitado. No entanto, apresentava pouca autonomia, solicitando com frequência a presença dos pais para a realização de atividades simples, como acesso ao e-mail e à sala de aula online.

No período seguinte, quando retornou às atividades presenciais, foram encontradas algumas dificuldades para adaptação do aluno, devidas principalmente à falta de preparo dos docentes e técnicos educacionais.

X estava inserido numa turma com 27 estudantes entre 15 e 19 anos que apresentavam dificuldades pedagógicas devido à precariedade do ensino remoto, além de questões emocionais e/ou sociais. Esse cenário impactou as relações iniciais no que diz respeito à adaptação do aluno deficiente, pois eram frequentes suas reclamações quanto ao excesso de barulho no ambiente e os toques, que ocorriam sem intenção, de outros alunos em sua cadeira. Ao longo do período foram realizadas duas intervenções da equipe pedagógica e do Núcleo de Apoio à Pessoa com Necessidades Específicas (Napne) junto à turma. No entanto, isso não foi o suficiente, pois a turma se comportava de maneira diferente durante as aulas, mascarando os problemas. Isso provavelmente ocorreu devido ao fato de não se sentirem à vontade para agir da mesma forma na presença de pessoas que não conhecem bem. Isso tudo dificultou o direcionamento da atenção ao estudante, principalmente porque durante mais da metade do período não havia a presença do mediador.

Segundo Mousinho et al. (2010),

o mediador é aquele que, no processo de aprendizagem, favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os seus aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida, possibilitando que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e significativo, favorecendo o desenvolvimento. O mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da diferenciação de informações sensoriais, como visão, audição e outras; reconhecer que está enfrentando um obstáculo e identificar o problema. Pode também contribuir para que a criança tome mais iniciativa mediante diferentes contextos, sem deixar que esse processo siga automaticamente e encorajar a criança a ser menos passiva no ambiente (Mousinho et al., 2010, p. 94).

O mediador não tem a função de substituir o professor, até porque não apresenta formação em todas as áreas, mas sim de facilitar a interpretação e a adaptação de docente e discentes, servindo como elo entre o processo de aprendizagem e de inclusão. Apesar da reconhecida importância, o mediador por si só não é o suficiente. É preciso diálogo, apoio e integração entre docentes, gestores e equipe pedagógica, entre outros. A presença do mediador permite um olhar mais dedicado e individualizado ao PNE, sendo possível traçar estratégias mais efetivas, principalmente levando em consideração um aluno de nível médio que cursa mais de dez disciplinas por período, além do que, sendo o curso semestral e com disciplinas específicas, o tempo de contato entre o docente e o estudante é demasiadamente curto (Santos; Araújo; Lima, 2019).

O mediador é figura essencial para auxiliar no aprendizado a adaptação do aluno deficiente, sendo um direito descrito na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/15) e na Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Lei nº 12.764/12).

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: [...]

XVII – Oferta de profissionais de apoio escolar [...].

Art. 30. São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: [...]

IV – O acesso:

a) à Educação e ao ensino profissionalizante; [...]

Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do Art. 2º, terá direito a acompanhante especializado (Brasil, 2012).

Apesar de a lei não citar especificamente o termo “mediador”, entende-se o termo “acompanhante” como sinônimo. Apesar de o mediador ser essencial para a inclusão do aluno portador de deficiência, ainda não há formalização em relação à sua função, pois não é uma profissão regulamentada e não consta na Classificação Brasileira de Ocupações (Mamedes, 2021). No IFRJ não há esse cargo e por isso foi necessário buscar outra solução para a situação.

Durante o período em que foi aluno da Prefeitura Municipal de Duque de Caxias, o estudante tinha apoio de um mediador e por isso pedia e sabia da importância desse profissional. A solução encontrada, que não é a ideal, foi selecionar dois estudantes de graduação em Licenciatura em Química do próprio câmpus para acompanhar X durante as aulas. Os alunos foram selecionados como bolsistas de extensão e estão sendo orientados pelo Núcleo de Apoio à Pessoa com Necessidades Específicas (Napne) do câmpus. Após a vinda do mediador, observou-se mais segurança do aluno em relação ao sentimento de pertencimento e prazer em estar presente nas aulas, desenvolvendo um vínculo de amizade e simpatia com os mediadores.

Como estratégia geral, os conteúdos foram adaptados para o aluno. Para a disciplina Química Geral II, os conteúdos abordados foram os mesmos que os dos outros alunos, mas as avaliações e atividades foram adaptadas, de forma que o conteúdo foi cobrado de forma mais superficial, objetiva e simplificada. Foram valorizados os sentidos mais desenvolvidos de X, como a visão. Em algumas questões de avaliação foi solicitado que o aluno pintasse imagens para representar uma reação química, em vez de escrever a resposta por extenso, por exemplo. Em outro caso foi solicitado que o aluno desenhasse a vidraria. Essas adaptações foram possíveis mediante a observação de interesses e habilidades de X. Em relação ao texto das avaliações, foram priorizados os enunciados mais curtos e objetivos; as respostas foram requeridas com a menor quantidade de textos possível.

As avaliações eram realizadas, a pedido do aluno, na sala de atendimento especializado, apesar de ter sido orientado pelo Napne que elas fossem realizadas na sala de aula coletiva. Essa preferência do aluno se deu, provavelmente, pelo seu costume de realizar tais atividades em ambiente separado, pois assim ocorreu durante as atividades remotas e na escola onde cursou o Ensino Fundamental.

A metodologia de Química Geral II era de aulas expositivas utilizando quadro e projeção de slides e aulas de laboratório. Os métodos avaliativos foi baseado em avaliações escritas individuais feitas em sala de aula e relatórios individuais das atividades em laboratório. Foi feita uma tentativa de X realizar as avaliações sem consulta, mas não foi possível, pois ele não conseguiu realizá-la sem a intervenção de um docente nas respostas. Por isso, optou-se por deixá-lo realizar a prova com consulta às suas anotações no caderno, mas sem a intervenção de um docente na elaboração das respostas. Foi feita apenas a interpretação de algumas perguntas da avaliação que não eram compreendidas pelo aluno.

Durante a exposição do aluno, era observada pouca ou nenhuma interação entre X e o docente. O aluno não fazia perguntas em relação ao que era exposto, mas às vezes realizava intervenções descontextualizadas. Nessas situações, ele era trazido novamente ao assunto, de forma a evitar a dispersão da turma e sua, conforme foi sugerido pelo Napne. Em relação ao registro dos conteúdos, o aluno apresentava um costume rígido de copiar tudo que se escrevia no quadro, mas apresentava dificuldade para entender e ter noção do que estava escrito. Além disso, a escrita é lenta; por isso era permitido que tirasse fotos do quadro para não perder as anotações. Em relação à cópia dos registros do quadro, observou-se que a maior dificuldade era entender as fórmulas e a linguagem simbólica das reações químicas. Por isso, descartou-se a hipótese de o problema ser a forma de escrita do docente. O aluno também demandava comandos para copiar do quadro e organizar as anotações, fazendo sempre perguntas como “quantas linhas devo deixar?”, “devo copiar isso embaixo ou ao lado?”.

Para estimular a autonomia do aluno, foi sugerido que ele fosse ao câmpus fora do turno de aula para que realizasse as atividades extraclasse propostas, como trabalhos e relatórios científicos. Essa sugestão foi feita com base na observação de uma interferência excessiva dos responsáveis do aluno na realização das atividades, uma vez que eram observados diferentes resultados entre as atividades realizadas em sala de aula e aquelas feitas com o acompanhamento dos responsáveis.

De acordo com Mello (2007), as intervenções realizadas em portadores do TEA devem ser pensadas de acordo com o tipo e grau de comprometimento. Isso significa que cada caso deve ser avaliado individualmente. Uma das intervenções comumente utilizadas é a Teacch (Tratamento e Educação para Crianças com Autismo e Distúrbios Correlatos da Comunicação, em inglês), que foi desenvolvida na década de 1960 pelo médico Eric Schoppler. Esse método utiliza um critério individualizado que avalia os pontos fortes e fracos do indivíduo. O ambiente físico é organizado a partir de rotinas, como quadros, painéis e agendas sistematizadas para facilitar a compreensão e a autonomia (Oliveira; Soares, 2021). No caso de X, foi usada uma agenda para anotar os compromissos, avaliações e atividades em sala de aula e fora dela. Uma das críticas feita a esse método seria a robotização da pessoa, tornando-a mais presa a rotinas e repetições. Apesar disso, para o portador da TEA, a organização e a sistematização das ações podem tornar o ambiente mais seguro e acolhedor. Tendo em vista esse relato, é importante destacar que as intervenções propostas pelo autor do artigo não foram realizadas a partir de conhecimento técnico e formal do TEA; foram propostas com base em tentativas e observação. Agora é possível observar que a falta de conhecimento e preparação para atuar na Educação Inclusiva poderia ter facilitado a aprendizagem do aluno. Ainda que isso seja um problema, mas já com uma “solução” parcial, é indiscutível a necessidade de investir na formação dos docentes, em especial da Educação Profissional, na área de Educação Inclusiva.

Outro método utilizado é o ABA (Análise Aplicada do Comportamento, em inglês), que se baseia na separação em etapas para a introdução de habilidades que o indivíduo ainda não detém. Cada etapa é feita a partir de instruções e é oferecido apoio, se necessário. No entanto, esse apoio é retirado logo que a atividade é realizada, de forma evitar a dependência. A repetição é um ponto importante da técnica.

Para aqueles que apresentam dificuldade na linguagem e comunicação verbal, pode ser utilizada a técnica PECS (Sistema de Comunicação através da Troca de Figuras, em inglês), que utiliza figuras na forma de cards, por exemplo, como ferramenta de comunicação. Com esses instrumentos, o aluno pode formar frases, expor pensamentos e trocar informações. Apesar de haver muitas técnicas e/ou metodologias disponíveis, é importante comentar que outras técnicas consolidadas e que não são de tratamento exclusivo do TEA não devem ser consideradas, pois atuam como suporte para a melhora da qualidade de vida e do ensino-aprendizagem (Mello, 2007).

Conclusões

O ensino de uma pessoa com TEA, assim como qualquer estudante com necessidades especiais, é desafiador e requer treinamento profissional e apoio Institucional da sociedade, da família e de políticas públicas. Senti muita dificuldade em pensar e aplicar métodos para facilitar a aprendizagem do aluno, pois o apoio da Instituição de ensino foi (e ainda é) precário. Não somos preparados durante a formação docente para lidar com estudantes com necessidades especiais. Além disso, são necessários recursos para preparar o espaço educacional, como sala de atendimento, materiais didáticos adaptados e profissionais para o acompanhamento do estudante. A presença do mediador é essencial e durante mais da metade do período não tivemos esse apoio. Apesar de atualmente haver dois mediadores acompanhando o aluno durante as aulas, eles não trazem formação para tal, pois são estudantes bolsistas da graduação em Licenciatura em Química.

Tendo em vista todas as dificuldades apresentadas, é importante destacar que são direitos de todo ser humano o conhecimento formal e a aprendizagem cidadã. Esse direito é garantido pela Constituição e deve ser assegurado.

Referências

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