O lugar do corpo na relação pedagógica e o desenvolvimento das competências socioemocionais

O corpo na relação pedagógica

As transformações históricas e tecnológicas produzidas e sofridas pela humanidade ao longo do tempo influem em tudo aquilo que envolve a formação humana, trazendo à trama educacional importantes contribuições acerca da construção do conhecimento como um todo, sobretudo conhecimentos relativos à complexidade da condição humana e, em especial, sobre corporeidade, em diversos estudos que percebem o corpo humano nas suas mais variadas dimensões de expressão do existir na vida em sociedade. Nesse contexto, destacamos o aspecto relacional da trama educacional, tecida no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, pois “não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire,1996, p. 23).

Estamos aqui corroborando uma visão pedagógica que compreende professores e estudantes como sujeitos constituintes de culturas e igualmente constituídos por elas, que com seus diferentes corpos se colocam em cena no palco educacional, sentindo-pensando-agindo no mundo por meio de suas emoções, experiências pessoais e/ou coletivas, afirmando e reafirmando existência, pois nessa teia relacional configurada “o mundo envolve o ser humano e também ele é envolvido pelo nosso corpo” (Martins, 2015, p. 190). Recusamos a neutralidade da educação, com aulas centradas no professor, na mera transmissão de conteúdos descontextualizados da realidade tanto dos estudantes quanto dos professores, que não considera as aprendizagens advindas das experiências de vida deles e embasadas numa concepção acrítica frente ao conhecimento.

Sendo a escola uma instituição social, ela não escapa à dinâmica de poder implícita nas diferentes formas de regulação, vigilância, normatização, controle e punição; ainda que por vezes sutis, tais estratégias e mecanismos permanecem vivos no cotidiano escolar, como aponta Foucault (2012, p. 215):

Mas quando penso na mecânica do poder, penso em sua forma capilar de existir, no ponto em que o poder encontra o nível dos indivíduos, atinge seus corpos, vem se inserir em seus gestos, suas atitudes, seus discursos, sua aprendizagem, sua vida quotidiana.

Reconhecemos a resistência poderosa de relações pedagógicas calcadas no poder disciplinar, que controlam o corpo de modo relacional – em sua complexidade de estar sendo, de acontecer, de se revelar e de ser no mundo, ou seja, numa perspectiva que não o percebe, que não dá atenção à comunicação da sua presença e da sua movimentação nos diferentes espaços ocupados na escola, sobretudo nos diversos momentos da rotina e das atividades escolares. Essa nada ingênua e suposta negligência escamoteia que “é pela linguagem corporal que conseguimos a comunicação, revelamos a nossa personalidade, a cultura e a sociedade a pertencemos” (Martins, 2015, p. 196). Pensar acerca da não admissibilidade do que a linguagem corporal revela incide em direcionar nosso olhar para a negação intencional da corporeidade na ambiência das relações estabelecidas no processo educacional, imprimindo sutilmente na relação pedagógica uma postura que, além de desvalorizar e invalidar os saberes e as experiências trazidas pelos estudantes, por não convergirem com os valores e os modos de sentir-pensar-agir admitidos como socialmente adequados na cultura escolar, também não os problematizam pedagogicamente.

É importante salientar que essa negação intencional da corporeidade é tanto produto da educação conservadora quanto, por pleonasmo, é tradução do conceito de violência simbólica (Bourdieu; Passeron, 1998), já que para esses autores é no ambiente escolar formal, no processo de ensino-aprendizagem, por meio de currículos e práticas, que se impõe aos estudantes e aos professores a transmissão dos valores das classes dominantes, tidos como socialmente aceitos e permitidos. Aí, qualquer manifestação e/ou expressividade que não se enquadrar e que foge ao estabelecido como válido e importante é tida como alheia, desprezada e não merece atenção, devendo ser ignorada na sua insistência, até repreendida.

Muitos ambientes educacionais, sobretudo nos grandes centros urbanos e mais especificamente as escolas públicas, encontram-se imersos em contextos de miserabilidade e de grande violência social e influenciam o convívio e o comportamento dos estudantes na escola em suas interações entre si e com os professores; mais que nunca, é nesse contexto de ambiência do cotidiano educacional que se justifica lançar mão de estratégias desenvolvedoras da atenção interna voltadas para as sensações sentidas no corpo não como forma controladora e de modelagem do comportamento do sujeito, mas como cuidado e responsabilidade educacional, social e afetiva; afinal, como afirma Perrenoud (2004, p. 55), “ninguém aprende se tem medo. Medo de bombas ou de atentados, mas também, mais banalmente, medo de ser ridicularizado, humilhado ou agredido”.

Acreditamos na emergência de aprofundar reflexões e ampliar a compreensão docente sobre os conhecimentos que subjazem à relação pedagógica, com enfoque merecido e necessário para o corpo – melhor dizendo, para os corpos em suas diferentes demandas comunicacionais e expressivas. Despertar essa ampliação de conhecimentos sobre o corpo envolve reconhecer, segundo Moraes (2003, p. 161), que

a interação é condição necessária aos processos de conhecer e aprender, entendendo que ambos são relacionais, emergem a partir da relação sujeito/objeto e o que acontece na relação tem consequências em nossa corporeidade em termos de mudanças estruturais. E nesse processo está envolvida a totalidade humana, em que a intuição, os sentimentos, emoções e afetos desempenham papéis importantes nos processos auto-organizacionais.

Nesse cenário, é inerente considerar na relação pedagógica a potência do existir, nas suas diferentes formas de expressividade e linguagens, como manifestação da vida, considerando-a desde os seus fatores orgânicos, espirituais, culturais, sociais, políticos e tecnológicos. O fato de que todo o processo de humanização – e a educação assim o é – se dá corporalmente, não se pode negar que é de modo relacional e recursivo, por meio das nossas redes de interação, que acontecemos no mundo de modo intersubjetivo, dinâmico e sistêmico, gerando sua transformação e, portanto, também a nossa enquanto sujeitos sociais reconhecidos e assumidos no contexto das nossas intervenções e experiências. Como afirma Mousinho (2017, p. 4),

sabemos que a relação pedagógica sofre as influências das condições emocionais que caracterizam o comportamento do professor, desencadeiam emoções e comportamentos correspondentes nos alunos e conferem a importância significativa à sua educação emocional.

O corpo na prática educativa das competências socioemocionais

Segundo Cassaus (2009), perdurou até recentemente no meio educacional e social a ideia de que a inteligência de alguém estava relacionada exclusivamente às demonstrações de altas habilidades matemáticas e verbais (linguagens), associadas ao sucesso ou insucesso de desempenho acadêmico nas provas. Essa crença veio perdendo domínio no meio científico e acadêmico devido à Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner (2009), ao concluir em suas pesquisas que existem sete tipos de inteligências: lógico-matemática, musical, corporal cinestésica, linguística, espacial, intrapessoal e interpessoal. Essa nova descoberta científica gerou muitos debates e reformulações no meio educacional, tendo em vista que trouxe importantes contribuições para a compreensão dos processos cognitivos e a inevitável ressignificação do desenvolvimento dos métodos e estratégias didáticas de ensino-aprendizagem.

Diante do que exige a BNCC no âmbito das dez competências gerais quanto ao desenvolvimento das competências socioemocionais, foi possível, ao conhecer o documento, perceber que ele reivindica, em termos da docência, a apropriação de saberes complexos no que se refere a conhecimentos teóricos e práticos que precisam ser compreendidos de modo integrado e articulado a fim de alcançar êxito na promoção de competências e habilidades ao longo das etapas do processo de escolarização da Educação Básica. Desse modo, em meio à realidade dos desafios educacionais formativos postos pelo século XXI, que vão além da dimensão cognitiva, de conteúdos disciplinares, encontram-se conhecimentos ligados aos aspectos relacional, emocional e psicológico do ser humano, tanto no sentido individual quanto no coletivo, e estão preconizados no documento normativo nas quatro últimas competências gerais (7, 8, 9 e 10), que, assim como as anteriores, atravessam todos os componentes curriculares de cada etapa da vida escolar, no sentido de orientar a prática educativa. A título de referência, a seguir está parte do documento normativo:

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (Brasil, 2018, p. 11).

Na análise dos autores, as quatro últimas competências colocam o corpo em destaque no espaço escolar, no que tange ao convívio, às relações consigo mesmo, com os outros, com o meio ambiente e às atitudes em sociedade por meio de atividades que desenvolvam habilidades nos estudantes visando dar ênfase à “capacidade de romper com a atenção ao meio ambiente, para direcioná-la às sensações corporais, com o objetivo de transportá-las para o nível consciente sob o nome de função de interiorização” (Le Bouch, 2008, p. 95). Segundo Costa (2020), a formação docente para a educação do século XXI pode e deve considerar aspectos de cunho pessoal e profissional que levam à construção de uma identidade profissional que atenda a formação de sujeitos reflexivos, de posturas inclusivas, respeitosas à diversidade e plurais diante da vida social e sua complexidade. Nesse sentido, é emergente situar os objetivos da prática educativa nos pressupostos do que coloca o paradigma da complexidade, elaborado por Edgar Morin, que nos desafia a construir uma educação embasada no entrecruzamento científico, posto que os saberes necessários à educação contemporânea transitam numa compreensão de que

o ser humano é, a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Essa unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos (Morin, 2011, p. 16).

O professor precisa estar atento e, sempre que possível, avaliar se suas práticas levam em conta o desenvolvimento de atividades sobre o respeito às diferenças, o ritmo e o tempo de aprendizagem de cada estudante, no sentido não de reproduzir o que já é sabido por eles, mas sim de estimular, dentro das possibilidades de cada estudante, novos modos de sentir-pensar-agir, promotores do desenvolvimento de novas habilidades e da ampliação de seus conhecimentos. No campo da educação emocional, é importante termos em mente que tudo se trata de autopercepção, convívio, decisão e atitude, objetivando a autonomia no manejo das próprias emoções diante das circunstâncias de que participamos. Logo, “todos devem ser respeitados em sua autonomia; portanto, a autoavaliação é excelente recurso para ser utilizado na prática pedagógica” (Carvalho et al., 2019, p. 2).

No desenvolvimento das competências socioemocionais toma maior visibilidade o diálogo de diferentes saberes entre professores e estudantes, sobre o que sentimos e transmitimos, levando em conta, no agir, as sensações que mobilizaram a expressão de determinado comportamento, pois “nos ambientes educacionais, experimentamos as linguagens escrita, oral e corporal como meio de comunicação com os alunos; podemos perceber que essas interações são permeadas por manifestações emocionais” (Mousinho, 2017, p. 2). Portanto, o interesse dos autores reside em suscitar um pensar-fazer pedagógico voltado para a construção de estratégias desenvolvedoras: da atenção sobre si mesmo, do autoconhecimento das próprias emoções em diferentes situações do cotidiano (tanto dentro quanto fora do ambiente escolar), da empatia, da colaboração, do cuidado com o meio ambiente, da postura de cooperação, do autocuidado e da dialogicidade, sendo aí o elemento disparador a atenção interna ao próprio corpo, que amplia a consciência corporal e a emocional, no contexto das emoções sentidas e percebidas a partir das experiências participadas e compartilhadas. Estaremos, dessa maneira, possibilitando a consciência de si e, por consequência, a ressignificação das nossas reações, como releituras do nosso agir no mundo, ou seja, da problematização.

Práticas educativas que provocam a observação de si (aqui incluímos o vínculo professor-estudante), com maior refinamento do potencial de atenção as sensações corporais, nos variados contextos relacionais micro e macrossociais, “traduzem que a palavra educação, no seu sentido mais original de e-ducare (tirar para fora), tem sua expressão mais clara na educação emocional, em que cada aluno deve buscar em si mesmo o conteúdo real do ensino” (Cassaus, 2009, p. 133).

Fica óbvio, pelas considerações feitas até aqui, que considerar o corpo na hora de planejar e realizar ações educacionais para o desenvolvimento das competências socioemocionais exige da parte dos professores a sustentação do exercício da autonomia, da autoconsciência, da autoavaliação, da pesquisa e principalmente da criticidade. Nesse sentido parece-nos profícuo fomentar ações formativas do profissional docente no campo da educação emocional, visando a atender demandas comprometidas, conforme aponta Perrenoud (2004, p. 178), com a transformação do ofício do professor. Tal transformação, acreditamos, perpassa invariavelmente, como afirma Freire (1996), a assunção, por parte dos professores, de se perceberem conscientes diante do inacabamento e/ou da inconclusão do ser humano, num movimento intencional que investe em transitar da consciência ingênua à consciência epistemológica.

Em consonância, a BNCC indica, a partir da BNC-Formação, uma prática pedagógica que envolve atender uma demanda complexa de saberes e intervenções docentes que incluem o desenvolvimento de suas próprias competências socioemocionais, convocando subliminarmente conhecimentos sobre o corpo no seu sentir-pensar-agir nos mais diversos contextos micro e macrossociais.

Com efeito, consideramos importante salientar que o presente estudo volta suas análises e proposições formativas para um espectro crítico-reflexivo do que concerne ao campo da educação emocional. Preocupando-se, portanto, em se posicionar politicamente na contramão da padronização das subjetividades docentes e discentes, que, rejeitando posturas pedagógicas de neutralidade da prática educativa, se reconhece como contribuição crítico-pedagógica que investe na potência corporal do sentir-pensar-agir como fruto do respeito à autonomia de estudantes e professores enquanto sujeitos construtores do processo ensino-aprendizagem, pois,

ao refletirmos sobre o corpo, não é possível pensar sobre ele fora de um contexto sociocultural, tampouco podemos analisá-lo em termos de neutralidade ou passividade. O corpo como signo é atravessado por relações culturais e ideológicas (Spolaor et al., 2020, p. 147).

Não nos parece redundante reafirmar a não neutralidade da educação diante daquilo que é pensado, organizado e implementado no cotidiano escolar através das mais variadas ações didáticas; é nessa linha de pensamento que o presente trabalho se inscreve, pois convergimos com o pensamento de que “não é possível formar professores sem fazer escolhas ideológicas” (Perrenoud, 2002). Portanto, identificamos ser nosso trabalho um posicionamento político-educacional comprometido com a mudança do olhar sobre o desenvolvimento das competências socioemocionais, apostando na autonomia e na função social e política do professor.

Considerações finais

Enfim, esperamos, com a exposição das nossas reflexões, ter contribuído com a ampliação de conhecimentos considerados inerentes ao pensar-fazer pedagógico voltado para o desenvolvimento das competências socioemocionais, que integram aspectos cognitivos e afetivos como constituintes da formação integral dos estudantes, dando especial atenção ao corpo, como morada e paisagem das nossas emoções e aprendizagens. Compreendemos, assim, que a função social da docência perpassa organizar e sugerir o ensino como investimento numa relação pedagógica que, de forma lúdica, significativa e comprometida socialmente com a realidade, estimule a identificação das emoções sentidas no corpo, dos pensamentos traduzidos em atitudes, comportamentos e reações manifestados no ambiente escolar e fora dele, ou seja, nos múltiplos contextos relacionais estabelecidos pelos estudantes e igualmente por professores.

Contudo, declaramos como intenção/sugestão a necessidade de estimular oportunidades de formação continuada para professores como iniciativa de aprofundamento teórico-metodológico no intuito de explorar e incentivar a elaboração do pensamento didático-pedagógico voltado para a construção de atividades que envolvem a partir das relações consigo mesmo, com os outros e com o mundo, viabilizadas a partir da liberdade de revelar, expressar e comunicar as percepções sobre si, por meio de diferentes linguagens, brincadeiras, jogos e recursos de tecnologias digitais na educação, propiciando saberes que incluem a atenção ao corpo em movimento e em relação, isto é, que considerem as diversas demandas de aprendizagens na vida pessoal e na vida social de estudantes e de professores.

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