A BNCC e Ciências da Natureza: uma investigação do currículo em Bom Jesus do Norte/ES

O presente artigo pretende analisar as propostas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a partir das percepções de professores e gestores que atuam no ensino de Ciências da Natureza em Bom Jesus do Norte. A intenção foi investigar o componente curricular Ciências da Natureza a partir da compreensão de que a BNCC é o documento que norteia a elaboração dos currículos das escolas de todo o país e que, portanto, é de vital importância na formação dos estudantes.

O currículo, neste trabalho, é compreendido de acordo com Silva (2002), não apenas da perspectiva de organização do conhecimento escolar, mas levando em consideração que os saberes que o compõem estão intrinsecamente relacionados àquilo que nos forma, ou seja, entrelaçam-se à construção de nossa identidade e subjetividade.

Para Silva (2018, p. 7), o currículo está em “em constante fluxo e transformação”, constituindo-se como um reflexo da sociedade. Logo, o estudo das reformas curriculares e das diferentes concepções de educação e de cidadão que diferentes propostas curriculares apresentam são temas relacionados a esta pesquisa.

Também entendemos currículo como Sacristán (2017, p. 18), que aponta que “os currículos, sobretudo nos níveis da educação obrigatória, pretendem refletir o esquema socializador, formativo e cultural que a instituição escolar tem”. Portanto, o autor compreende que o currículo, além de ser uma seleção particular de conhecimentos, está relacionado à construção de um projeto global de educação e de socialização de indivíduos.

O currículo aqui estudado é compreendido, então, como objeto de cultura; que ele orienta e contribui na transformação da escola e da sociedade e está em constantes mudanças a partir de interesses políticos e econômicos que devem ser percebidos pela instituição escolar e pelo docente, a fim de que a escola exerça sua função de reflexão e de propiciar uma formação crítica para seus alunos.

Com base nessa fundamentação, o presente artigo pretende analisar as propostas da BNCC para a disciplina de Ciências da Natureza nos anos finais do Ensino Fundamental, mediante uma pesquisa bibliográfica e exploratória no município de Bom Jesus do Norte/ES.

Pretendemos assim, compreender quais são as concepções que professores e gestores do município possuem sobre o currículo de Ciências e analisar como esses atores que trabalham diretamente com as orientações curriculares avaliam o processo de implementação e as proposições da BNCC. A proposta deste trabalho é tecer apontamentos críticos sobre os processos de construção e implementação do currículo da Educação Básica, além de investigar concepções de ensino de Ciências presentes no currículo.

A BNCC: processo de construção e apontamentos críticos

A Base Nacional Comum Curricular é o documento normativo que serve como fundamentação para a estruturação dos currículos dos sistemas de ensino públicos e privados em todo o território nacional (Brasil, 2018). O documento começou a ser construído em setembro de 2015 pelo Ministério da Educação (MEC), sob tutela de seu comitê gestor. Alguns processos de construção das diversas versões da BNCC incluem a contribuição de profissionais da Educação e a discussão a partir de salas de estudo por professores de todo o Brasil (Aguiar, 2018).

A versão final da BNCC foi entregue pelo MEC ao Conselho Nacional de Educação (CNE) em abril de 2017, quando o documento começou a ser analisado; a partir de então, foram realizadas cinco audiências públicas nacionais entre junho e setembro de 2017, uma em cada região geográfica do Brasil. A homologação ocorreu a partir de uma votação pelo CNE, em que houve a aprovação da BNCC, apesar de não contemplar a etapa do Ensino Médio; de suas diversas revisões não terem tido tempo hábil para serem analisadas; e de três votos contra a aprovação (Aguiar, 2018).

Aguiar (2018) aponta que as contribuições foram analisadas e efetivadas no documento pelo comitê gestor e que esse grupo responsável pela construção da versão final não apresentou os fundamentos da não inclusão de algumas contribuições ao texto, entre elas contribuições feitas pelo CNE (Aguiar, 2018, p. 12). A pesquisadora afirma que a metodologia adotada pelo MEC privilegia especialistas em detrimento das comunidades educacionais e escolares.

Ainda de acordo com Aguiar (2018, p. 14),

não é incomum a adoção de medidas imediatistas, desvinculadas de um planejamento pautado em marcos de referência e nos diagnósticos, como é o caso da BNCC, que desde o seu início privilegia um conjunto de conteúdos e objetivos sem o fundamental suporte de uma referência que deixe claro o projeto de nação e educação desejadas.

Observamos em diversos excertos que a BNCC traz a importância de resolver problemas, de tomar posições, de realizar atividades investigativas, obter e compartilhar esses resultados (Brasil, 2018, p. 322-324). Podemos perceber que o conhecimento preconizado por esse documento é de caráter utilitarista, diretamente ligado à obtenção de um produto final, ao cumprimento de metas e alcance de resultados. Por esse motivo, a BNCC vem sofrendo muitas críticas em relação às suas concepções de educação, com a concepção de competências que estimulam a competitividade e a individualidade, com seu ensino voltado à formação do cidadão para o mercado de trabalho (Antunes, 2017; Borges, 2020).

O conceito de competências surgiu na década de 1970 nas áreas da Administração e da Psicologia; foi traduzido para a educação, aparecendo na LDBEN (Lei n° 9.394/96). Desde seu surgimento, esteve “associada ao desenvolvimento profissional e à necessidade de o trabalhador se adequar às novas exigências do mercado” (Borges, 2020, p. 6).

O conhecimento, na lógica das competências, é visto como produto e recurso para a resolução de problemas; nessa lógica utilitarista, ocorre a redução dos componentes curriculares com base em uma seleção dos conteúdos que são úteis para o mercado. Logo, a formação do indivíduo adquire o objetivo de adaptação, formatação para o mercado de trabalho, ocasionando para isso o “ajuste às condições desiguais de trabalho e emprego, aceitando de forma passiva e sem crítica o contexto de desigualdades sociais e econômicas em que estão inseridos” (Borges, 2020, p. 7).

Mesmo com três votos contra e sem ter tido o tempo necessário para a discussão aprofundada que uma pauta dessa importância exige, a BNCC foi promulgada em 22 de dezembro de 2017, em um momento particularmente frágil da nossa história, no contexto de uma crise política e econômica, com a vigência de um governo interino que implementou diversos cortes de investimentos em educação que ocasionaram instabilidade para professores e demais profissionais da Educação.

Diferentemente dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a BNCC possui caráter normativo, ou seja, deve ser considerada referência obrigatória para a construção dos currículos dos estados, Distrito Federal e municípios. O documento também prevê o alinhamento de outras políticas educacionais, como a formação de professores, avaliações, organização de infraestrutura e elaboração de conteúdos de acordo com suas proposições (Brasil, 2018).

Galian (2014) trabalha a produção das propostas curriculares no Brasil, em especial os desdobramentos dos PCN nos currículos de estados e municípios, e destaca que “o processo de definição de uma proposta curricular é sempre marcado por contradições, resistências e disputas movidas por interesses diversos” (p. 654).

Candau (2013), em consonância com Sacristán (1997), discorre sobre reformas educacionais e podemos entender, com base em suas ideias, que mesmo que a menção às reformas dê a impressão de movimento, de transformação, de avanço, não podemos avaliar as reformas educacionais como processo contínuo, sem rupturas e completamente eficaz, visto que geralmente os docentes não têm tido papel relevante na idealização dessas mudanças e que essas reformas curriculares têm como finalidade o alcance de metas e resultados, e não uma formação integral para os sujeitos escolares.

Ainda sobre as reformas educacionais, Aguiar (2018, p. 8) afirma que

a BNCC foi proposta pelo Ministério da Educação (MEC) no contexto que se configura como uma contrarreforma da Educação Básica conduzida pelo atual governo em sua ação de desmonte das conquistas democráticas e populares, sobretudo no que diz respeito aos avanços efetivados nas últimas décadas quanto ao direito à educação e às políticas educacionais.

De forma complementar a essa afirmação, Sipavícius e Sessa (2019) apontam que a BNCC se contradiz quando propõe a normatização do ensino a partir de temas que sejam do interesse do aluno e que respeitem sua diversidade cultural, porém organiza suas habilidades e competências em consonância com os fundamentos pedagógicos propostos por organismos multinacionais como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

Com a promulgação da BNCC em 2017, e com esse documento sendo utilizado como referência na elaboração dos currículos e colocado em prática pelas escolas em nível nacional a partir do ano de 2018, temos encontrado muita discussão sobre o tema, inclusive nas turmas dos cursos de formação de professores, e muitas pesquisas vêm sendo realizadas para compreender as concepções de educação e de ensino de Ciências da Natureza presentes no documento (Medeiros, 2019; Bittencourt et al., 2020; Costa, 2019).

Especificamente para a formação docente, já está sendo colocada em prática a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), conjunto de normas para os cursos de licenciatura. Espanta a implementação dessas diretrizes quando várias instituições “consolidaram, neste momento, a reforma de seus currículos e projetos pedagógicos, não havendo tempo e proposta de uma avaliação das DCN de 2015” (Curado, 2020, p. 103).

Curado (2020, p. 104) ainda aponta que

a proposta é de padronização das ações políticas e curriculares, ou seja, formar professores para ensinar a BNCC. Fica explícita uma política de governo e a direção ideológica da formação alinhada aos princípios curriculares da base. É a forma de consolidar um currículo padronizado que permita o controle por avaliação externa da escola e do trabalho docente, conforme indicações internacionais, por exemplo, da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Podemos perceber que a Base cumpre o alinhamento da formação de professores através da BNC-Formação às suas propostas, concepções e ideias de educação e de formação do cidadão, legitimadas pelos organismos internacionais e suas políticas.

Medeiros (2019, p. 28) aponta que propostas curriculares como a BNCC presumem que estabelecer uma “perspectiva de currículo base obrigatório, com conteúdos e habilidades bem definidos”, limitando as possibilidades de planejamento e definindo mais orientações pedagógicas, é a solução para a baixa motivação dos docentes, caminhando na contramão de fortalecer a profissão docente tanto nos conteúdos quanto no suporte da profissão. Isso pode ser observado na Base quando o documento não trata da valorização do professor e temos visto tanto descaso com a profissão pelo mesmo governo que implementou a Base.

Medeiros (2019) também evidencia a relação entre essas diretrizes curriculares e sua “validação” mediante avaliações de larga escala, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), realizada por um grupo de pessoas que também controlam as definições de sucesso e fracasso escolar. Ele indica que essas avaliações são, sim, importantes ferramentas para a verificação da aprendizagem, mas “é preciso que estejam claros no currículo os objetivos e as finalidades do ensino, de modo não subjetivo, construído de forma coletiva e democrática” (p. 30).

Costa (2019) constrói semelhanças teóricas entre a BNCC e a educação emancipadora proposta por Paulo Freire, como a previsão de intenções de contextualização dos conteúdos da área de Ciências da Natureza presentes nas habilidades da BNCC e a importância das vivências dos alunos para a educação freiriana.

Superficialmente, essa semelhança pode ser traçada; porém, quando se leva em consideração que a construção da BNCC, de suas habilidades e competências, ocorreu pautada em fundamentos pedagógicos propostos pelos organismos multinacionais (PISA, OCDE e Unesco) e eles vêm ditando as bases e os propósitos da educação mundial, encontramos uma grande contradição entre o que a normativa estipula e a real consideração das realidades do alunado para que a educação defendida por Freire – de formação de um cidadão crítico e humanizado (Bittencourt, 2019; Freire, 2021).

Acredita-se então que a BNCC não consegue propiciar uma formação integral e crítica que contemple a multiplicidade cultural do nosso país, uma vez que esse currículo está alinhado com interesses políticos e econômicos internacionais e os coloca à frente da necessidade de valorização do professor, além de desconsiderar a infraestrutura e as culturas das escolas brasileiras.

Ciências da Natureza nos anos finais do Ensino Fundamental: breve histórico e alguns apontamentos

O marco legal da oferta da disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, no então chamado de ensino primário, ocorreu com a Lei n° 8.529, de 2 de janeiro de 1946. A disciplina possuía o nome de Ciências Naturais e Higiene e era ofertada em apenas um ano desse nível de ensino. Antes disso, a disciplina já havia figurado nas primeiras duas séries do Fundamental, em 1932, com a Reforma Francisco Campos (Magalhães Júnior; Pietrocola; Ortêncio Filho, 2011).

Silva-Batista e Moraes (2019, p. 1) apontam que, por mais de uma década após o marco legal, “a disciplina ainda era ministrada de forma expositiva, com livros didáticos desatualizados, baseados em textos europeus e sem muita utilização de atividades práticas”.

Houve então uma ampliação da disciplina de Ciências a partir da Lei nº 4.024, de 21 de dezembro de 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que “estruturava o ensino em Primário (cinco anos – admissão); Ensino Médio, dividido em ciclo ginasial (quatro anos) e ciclo colegial (três anos)” (Magalhães Júnior; Pietrocola; Ortêncio Filho, 2011, p. 211). A disciplina de Ciências passava então a configurar nos quatro anos do ginasial, que hoje correspondem aos últimos quatro anos do Ensino Fundamental. A LDBEN também previa aumento da carga horária das disciplinas de Química, Física e Biologia do colegial – atual Ensino Médio (Brasil, 1961; Krasilchik, 2000).

Segundo Krasilchik (2000, p. 86), com as transformações políticas ocorridas no Brasil nesse curto período, “houve uma mudança na concepção do papel da escola, que passava a ser responsável pela formação de todos os cidadãos”, em que as disciplinas de Ciências no ginasial e colegial (Química, Física e Biologia) “passavam a ter a função de desenvolver o espírito crítico com o exercício do método científico”.

Krasilchik (2000, p. 86) aponta ainda que pouco tempo depois, com a “imposição da ditadura militar em 1964, também o papel da escola se modificou, deixando de enfatizar a cidadania para buscar a formação do trabalhador”. Nesse período, o trabalhador passava a ser então uma peça para o desenvolvimento econômico do país, e a disciplina de Ciências enveredou por esse âmbito e perdeu seu viés crítico.

Já a LDBEN n° 5.692, promulgada em 1971, trazia um aspecto mais profissionalizante para a disciplina de Ciências, porém “as escolas privadas continuaram a preparar seus alunos para o Ensino Superior e o sistema público também se reajustou de modo a abandonar as pretensões irrealistas de formação profissional”, deixando de lado o viés da formação profissionalizante e mantendo o ensino de Ciências voltado para a formação do trabalhador (Krasilchik, 2000, p. 87).

Uma possibilidade de renovação para a disciplina de Ciências e para toda a educação nacional surgiu com a promulgação da LDBEN n° 9.394/96, que no § 2º do Art. 1º institui que a “prática escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Brasil, 1996, p. 1), trazendo ainda a necessidade do vínculo ao mundo do trabalho, porém já implicando a possibilidade de um ensino que prepare o aluno para o exercício da cidadania.

A BNCC determina um ensino de Ciências não muito diferente do que fazem os PCN, apontando a importância do ensino de Ciências para a construção de uma sociedade mais justa, porém se contradiz ao estipular o conceito de competências e habilidades, estimulando a competitividade entre os alunos e fomentando a estruturação de uma proposta curricular pragmática, em que os estudantes são avaliados com base na construção dessas habilidades e competências, em um esquema que visa apenas os resultados (Sipavícius; Sessa, 2019).

Pesquisas recentes afirmam que, para o componente curricular Ciências da Natureza, a BNCC avança na discussão já trazida pelos PCN, da necessidade de maior integração entre os conteúdos da Biologia, Química, Física e Geologia, o que pode ser visto como um avanço do ponto de vista epistemológico, porém a estipulação dos conteúdos e habilidades de forma obrigatória atua na tentativa equivocada de sistematizar o processo ou partes do processo de ensino-aprendizagem (Medeiros, 2019).

Podemos observar então que a disciplina de Ciências possuiu distintas orientações até a promulgação da LDBEN vigente, e a partir dessas reformas foi possível ressaltar algumas das diferentes concepções que a disciplina já teve com o tempo.

Com base nos referenciais bibliográficos apresentados aqui, compreendemos que as propostas da BNCC trazem em suas entrelinhas, em seus contextos e em suas bases teóricas as concepções de educação ditadas por organismos internacionais, que caminham na contramão da educação de formação crítica e libertadora, principalmente para países como o Brasil, na periferia do capitalismo.

Referenciais metodológicos

Para alcançar os objetivos da pesquisa, primeiramente realizamos um levantamento bibliográfico das concepções de currículo que norteiam a organização e o planejamento do componente curricular Ciências da Natureza no município. Complementar ao levantamento bibliográfico, realizamos uma pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo exploratória, que, segundo André (2012), possui como preocupação principal o significado que os eventos, transmitidos pela linguagem ou através de ações, possuem para pessoas ou grupos estudados; ou seja, a cultura, o conhecimento adquirido que utilizamos para entender o mundo e atuar nele (p. 19).

Entendemos pesquisa qualitativa também de acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p. 31), como aquela que “não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.”. Assim, realizamos uma pesquisa qualitativa com professores e gestores, buscando compreender quais são as concepções de currículo de Ciências e compreender como esses professores e gestores que trabalham diretamente com as orientações curriculares avaliam o processo de implementação e as propostas da BNCC.

Nossa pesquisa exploratória caminha de acordo com Gil (2002, p. 41), envolvendo “(a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a compreensão”.

A entrevista foi selecionada como meio de realização da pesquisa que possibilita o levantamento de informações consistentes e é essencial quando se pretende “mapear práticas, crenças, valores e sistemas classificatórios de universos sociais específicos, mais ou menos bem delimitados, em que os conflitos e contradições não estejam claramente explicitados” (Duarte, 2004, p. 215).

A análise das informações obtidas nessas entrevistas foi realizada conforme os objetivos da pesquisa em confrontação com o referencial teórico, levando em consideração que “cabe ao pesquisador atribuir sentido àquele mosaico, tendo como referência seus pressupostos teóricos, sua filiação acadêmica, seus objetivos de pesquisa etc.” (Duarte, 2004, p. 222).

A pesquisa exploratória: investigação do currículo de Ciências no município de Bom Jesus do Norte/ES

O currículo do Estado do Espírito Santo foi construído em regime de colaboração com os municípios e está alinhado à BNCC para garantir a “professores, pedagogos, diretores escolares e estudantes de todo o território nacional o acesso a uma base curricular sistematizada, democraticamente contemplativa de especificidades locais” (Espírito Santo, 2020, p. 11).

Além do regime de colaboração para a construção do currículo, seu texto aponta para a realização de consultas virtuais com professores e com a sociedade civil, resultando em um total de 10.649 contribuições (Espírito Santo, 2020, p. 19). Entretanto, assim como a BNCC, o texto não menciona se, como e a partir de quais referenciais teóricos essas contribuições foram analisadas e puderam contribuir efetivamente com a construção do currículo.

Outra semelhança com a BNCC pode ser traçada quando o currículo estadual preconiza a reformulação de “outras políticas e ações necessárias para a sua implementação nas secretarias e escolas estaduais e municipais, incluindo orientações didático-metodológicas, materiais didáticos e formação docente” (Espírito Santo, 2020, p. 19).

O currículo do ES se constrói a partir da BNCC com a estruturação de dezoito temas integradores, dentre eles dez já existentes na Base, a alteração de dois também oriundos da Base e a proposta de seis novos pelo estado. Também mantém habilidades específicas para o componente curricular Ciências da Natureza da Base e apresenta habilidades que têm como objetivo compreender as especificidades do estado. Assim, o currículo pretende contemplar

os componentes curriculares abordados pela Base Nacional Comum Curricular, que define as aprendizagens essenciais dos componentes obrigatórios em todos os currículos, e os contextualiza, aprofunda e complementa nas questões relativas à educação do nosso estado (Espírito Santo, 2020, p. 19).

Como os demais municípios, Bom Jesus do Norte, localizado no sul capixaba, divisa com o Estado do Rio de Janeiro, adota o currículo do estado como base para as atividades escolares. Esse município foi escolhido para esta pesquisa exploratória porque acreditamos ser importante a realização da pesquisa na cidade natal e de residência do pesquisador, até mesmo para que a pesquisa tenha relação com a construção de sua identidade. Também foram levados em consideração outros fatores, como a falta de pesquisas sobre esse tema na região e a importância de estudar a reforma curricular implementada a partir da BNCC, que trouxe mudança significativa para o currículo de Ciências e para a prática docente.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do município também foi levado em consideração para esta pesquisa, visto que o oitavo e o nono anos do Ensino Fundamental obtiveram a nota de 4,1 da meta de 4,5 para o ano de 2019 (INEP, 2022).

Por ser um município pequeno, de população estimada em apenas 9.988 habitantes, segundo dados do IBGE (2020), possui apenas duas escolas que ofertam os anos finais do Ensino Fundamental, sendo uma municipal (aqui denominada Escola 1) e outra estadual (Escola 2); a pesquisa será realizada com os profissionais de ambas. Consideramos também o IDEB das escolas investigadas e observamos que elas estão abaixo da meta prevista para 2019, tendo a Escola 1 atingido 4,3 de 4,9 e a Escola 2 atingido 3,7 de 4,8 para os anos finais do Ensino Fundamental (INEP, 2022).

Das entrevistas: confronto com pressupostos teóricos

Nos meses de março e abril de 2022, seguindo todos os protocolos de segurança exigidos pelo município e pelas escolas, foram realizadas as entrevistas com o gestor da Escola 1 (Professor A, que atuou como professor da escola até 2021) e o professor da Escola 2 (Professor B), que atua lecionando o componente curricular Ciências da Natureza.

O atual professor de Ciências da Escola 1 também foi convidado a participar desta pesquisa, considerando que sua experiência teria muito a contribuir para atingir os objetivos, mas infelizmente ele se mostrou indisponível para compartilhar seus relatos.

Com as entrevistas, temos os objetivos de compreender quais são as concepções que professores e gestores do município possuem sobre o currículo e ensino de Ciências e aferir como esses professores e gestores que trabalham diretamente com as orientações curriculares avaliam o processo de implementação e as propostas da BNCC.

As duas entrevistas foram feitas nas escolas, em horários escolhidos pelos docentes e tiveram duração média de dezesseis minutos. Após a realização das entrevistas, foi realizada sua transcrição. Após isso, foram eleitos eixos temáticos apresentados nas falas dos gestores, eixos que dialogam diretamente com os objetivos deste trabalho: importância do ensino de Ciências, concepções do currículo de Ciências, formação dos docentes, construção do currículo e principais mudanças no currículo.

O eixo temático sobre a importância do ensino de Ciências na atualidade gerou discussões que foram ressaltadas nas falas a seguir.

Primeiro vem a conscientização, né? Ciências no modo geral abrange várias coisas, mas dentro da Natureza, vamos botar assim, dessa parte ligada à natureza, vem a questão das pessoas procurarem entender mais (Professor A).

Acho que, num mundo pós-covid, é até redundante falar sobre isso porque a gente viu o quanto um mínimo de alfabetização científica é necessário, porque a gente percebeu que as pessoas, a grande maioria da população não tinha o menor conhecimento sobre questões básicas de Biologia e como isso afetou diretamente a forma como essas pessoas se relacionaram com a pandemia, então, assim, num mundo pós-covid é redundante (Professor B).

Observamos então que existe consenso entre as falas dos docentes e Hilario e Chagas (2020), que ressaltam que a disciplina é indispensável para que o cidadão consiga compreender o mundo, pensar sobre situações e eventos conflituosos e, após uma análise criteriosa e baseada no conhecimento científico, tomar posições acerca deles.

Ambos apresentaram uma visão muito forte sobre a importância de explorar as questões ambientais relacionadas ao município na disciplina, relacionando com o fato de o município ser cercado pelo Rio Itabapoana e ter problemas sucessivos com enchentes:

Então eles acham que ‘é só um balde de concreto... de entulho que eu vou jogar ali’, e ‘um balde só não vai fazer mal para o rio’, mas e vários? Então falta essa conscientização das pessoas, e eu, enquanto professor de Ciências, fazia alguns projetinhos com eles (Professor A).

A gente está aqui ao lado do rio, então geralmente nas aulas, quando a gente precisa dar algum exemplo, o rio está sempre aqui, pra gente isso é muito fácil. Utilizar os exemplos locais. Bom, pelo menos eu, vou falar por mim obviamente, eu sempre busco utilizar os exemplos das situações do cotidiano deles, das situações que ocorrem, das características da nossa região. Aqui sempre tem muita enchente, então, se a gente vai falar de assoreamento ou de geração de energia, de usina hidrelétrica, então fala das usinas do rio, quantas tem? Será que teve mais enchente a partir disso? E outras questões como: se você está falando de solos, qual o impacto? Aqui é uma região basicamente produtora de leite. Qual o impacto dessa produção? Como isso age no solo? (Professor B).

No que diz respeito às concepções do currículo de Ciências e como eles acreditam que ele deve ser, obtivemos as seguintes falas:

Eu acho que as coisas práticas entram mais na cabeça dos alunos. Eu acho que eles deveriam praticar mais em vez de... fazer essas partes envolvendo a natureza, envolvendo o meio ambiente (Professor A).

A prática é importante, utilizar não só práticas laboratoriais, mas outras práticas: jogos, brincadeiras, outras metodologias, isso é muito interessante, mas a gente ainda precisa da aula, precisa do conhecimento teórico, porque se não as coisas vão se perdendo no meio do caminho (Professor B).

Existe um consenso nas suas falas, de que a disciplina possui uma dimensão prática e que ela é muito importante, mas o Professor B apresenta uma visão interessante, da necessidade de a teoria ser trabalhada, de o aluno construir o conhecimento teórico para que a atividade prática faça sentido, não apenas para que o conteúdo seja útil, mas para que o aluno entenda o mundo que o cerca, caminhando de acordo com Souza et al. (2014), que assinalam que a prática e a teoria no cotidiano escolar devem receber a mesma dosagem de atenção, tendo em vista o enriquecimento do trabalho escolar.

No eixo construção do currículo, ambos os professores apontaram que não participaram do processo de elaboração da BNCC. Pode ser evidenciada a fala do Professor B quando diz: “não participei, então não sei até que ponto os professores foram ouvidos ou se foi aquela discussão ‘para inglês ver’, que dá a maior trabalheira pro professor para chegar lá em cima e eles fazem do jeito deles”.

Essa fala está diretamente relacionada a ideias já citadas neste trabalho, como as de Candau (2013) e Sacristán (1997), que trazem uma discussão forte sobre a não participação de professores diretamente das reformas educacionais. Aguiar (2018) também traz essa defesa quando aborda a falta de transparência nas decisões tomadas para a construção da versão final da Base. Observamos, assim, que existe desconfiança sobre as bases metodológicas e conceituais da construção da BNCC entre os professores.

Quanto ao eixo formação dos docentes, para trabalhar com as mudanças para a implementação da Base nas escolas, os professores apontaram que

teve uma palestra só, e o resto a gente foi ajustando autodidata mesmo, fomos aprendendo sozinhos (Professor A).

Quando eu entrei eu tive que fazer um curso de formação, já fiz alguns, é muito curso de formação (Professor B).

Eles indicam que uma formação adequada e a realização de cursos são importantes, pois

às vezes a gente fica na dúvida e a dúvida acaba atrapalhando e faz a gente ficar no erro, às vezes a gente erra pensando que está acertando (Professor A).

Acho que alguns são redundantes, alguns simplesmente não são legais, legais assim, no sentido de que você fala assim ‘cara, pelo amor de deus, por que eu estou fazendo esse curso?’. Mas alguns são muito importantes, sim (Professor B).

Ambos apontaram que, devido à pandemia da covid-19 e à interrupção das atividades nas escolas a partir de março de 2020, com o retorno parcial das atividades presenciais apenas em agosto de 2021, e com o retorno total apenas em 2022, ainda é cedo para avaliar a implementação da Base nas escolas.

Os professores entram em consenso novamente quando discorrem sobre as principais mudanças no currículo de Ciências da Natureza. O Professor B afirma de forma geral que “Eu estava conversando com uns colegas, e acho que Ciências foi o que mais mudou no Ensino Fundamental, assim, mudou completamente”. Eles apontam também:

Porque teve a mudança na organização, principalmente na parte de Física, né, do 9º ano, que é onde eles estudam Física, que mudou tudo. Deixou para você estudar agora no Ensino Médio. Ainda vem, mas vem uma passadinha, uma coisinha, só um lembrete e passa assim… (Professor A).

Se eu pudesse pensar, eu preferiria a organização curricular anterior para o Ensino Fundamental, para o ensino de Ciências. Eu acho que ela era uma organização mais clara, eu entendo o que eles quiseram fazer, vamos falar de movimento, então vamos falar de movimento na máquina, no corpo... mas eu acho que transpor isso para a vida do aluno, muitas coisas perderam o link aí (Professor B).

A principal mudança apresentada por eles foi a reestruturação dos conteúdos de Química e Física ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental. Essa reestruturação acontece quando “as três unidades temáticas – Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo –, que são distintas entre si, geram uma certa fragmentação do que será abordado ao longo do ano letivo” (Bittencourt et al., 2021, p. 3.991) e percebemos a ausência de conexão entre conteúdos estudados ao longo de um mesmo ano letivo.

Observamos ainda na fala do Professor B a preferência pela estruturação anterior do currículo, a partir dos conteúdos e não de temas, habilidades e competências. Podemos ainda destacar as seguintes afirmações:

Uma das coisas foi essa aí, foi tirar do aluno coisas que eu acho importante ele pelo menos já estar sabendo. Vou dar um exemplo, uma fórmula de Física do 9º ano, vamos supor velocidade média, às vezes você encontra num cantinho do livro lá que a velocidade média... a fórmula da velocidade média, mas ele vai estudar isso lá no 1º ano, quer dizer, então ele passa e ele nunca viu aquilo lá no 1º ano e a gente sempre trabalhava isso no 9º ano, que tinha a parte de Química e Física, então no 9º ano Ciências era baseada nisso, agora já deu aquela mudada. Por exemplo, a tabela periódica é uma passagem muito rápida por aquilo, então, coisas que eu sei, não é que eu aprendi em faculdade nem nada, muitas coisas de elementos químicos e essas coisas assim eu aprendi quando eu estudava e nunca mais esqueci, então a gente pergunta para uma criança hoje ele não vai saber (Professor A).

Você começa a ver Química no 6º, vê um pouco no 7º, no 8º e um pouco no 9º, beleza, mas sempre que a gente chega no 8º eu preciso voltar ao 6º, quando eu chego ao 9º eu preciso voltar ao 8º e ao 6º, então isso, na minha prática, dificulta um pouco (Professor B).

Observamos também que os professores possuem críticas à estruturação dos conhecimentos no componente Ciências da Natureza, e o Professor A evidencia que a bagagem de Física e Química do aluno que chega ao Ensino Médio proposta pela Base é menor que a dos currículos anteriores.

A fala do Professor A apresenta o que já foi evidenciado anteriormente por Bittencourt et al. (2021), que apontam que alguns conteúdos do componente curricular

foram retirados, reduzidos ou fragmentados e, por outro lado, foram inseridos outros que proporcionam o desenvolvimento das habilidades voltadas para uma educação tecnicista, projetada para atender a demanda do mercado de trabalho (p. 3.993).

A observação do Professor B também é corroborada por Bittencourt et al. (2021), que apontam que “a ausência de linearidade na abordagem dos conteúdos trará implicações significativas no planejamento anual dos docentes, tendo que dar conta de lidar com temáticas, algumas vezes, contrastantes” (p. 3.991).

Percebemos que, em sua fala, o Professor B indica que a complexidade dos diferentes conteúdos em relação às idades e ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes também não foi levada em consideração na estruturação do currículo de Ciências.

Se você pega Sistema Nervoso e joga para o 6º ano, é extremamente complexo, é um dos assuntos mais complexos, e joga para o 6º. Aí tem umas coisas que começam no 6º, tem um pouco no 8º, um pouco no... eu entendo que eles quiseram agrupar por temática e colocar isso dentro do contexto do aluno, mas você está confiando muito que um aluno do 8º ano vai lembrar de uma coisa que ele viu no 6º, com clareza suficiente. Quando você via o corpo você via o todo, você via um sistema, depois via outro e você conseguia integrar o funcionamento. Agora você vê um sistema no 6º, outro no 7º, outro no 8º e outro no 9º ano (Professor B).

Essa pontuação corrobora o argumento de Sipavícius e Sessa (2019), que evidenciam na BNCC a construção dessa educação fragmentada, voltada para os resultados. Também podemos alinhar essa pontuação com Lopes (2018, p. 25), que afirma que “sujeitos diferentes não produzem nem mobilizam os mesmos saberes, não se inserem nas mesmas experiências de vida, não constroem os mesmos projetos de futuro”.

Assim, observamos que essa estruturação do currículo de Ciências não leva em conta o percurso formativo do estudante, pois não considera as diferentes trajetórias escolares, ignora as diferentes vias metodológicas escolhidas por professores para apresentar um mesmo conteúdo e, se portando dessa forma, não possibilita uma formação integral do indivíduo.

Compreendemos então que esse currículo não privilegia a formação crítica desejada para o estudante, considerando que não se preocupa em organizar os conteúdos de forma a facilitar a compreensão, mas sim de forma a fragmentar os conhecimentos ainda mais, com base na seleção de temáticas relacionadas, mas que possuem fundamentações distintas.

Por fim, quando solicitamos aos docentes uma avaliação geral da Base, obtivemos as seguintes falas:

Vejo uma mudança positiva, uma mudança significante, apesar de a gente não concordar com tudo, porque na verdade a gente nunca agrada a todos. Quer dizer, apesar de eu me agradar em tudo, no geral foi positiva, sim (Professor A).

Avalio, como um todo, como positiva. Eu acho que tem muita coisa legal, essa questão, por exemplo, de trazer para a realidade do aluno, de incorporar muito do que ele vive, de tentar colocar uma escola mais realista, isso é muito interessante. Acho que isso é fantástico, a questão de trabalhar as habilidades socioemocionais, não ficar apenas no currículo, né, tudo isso que tá muito claro na BNCC é muito interessante (Professor B).

Observamos que os professores, contrariamente às suas críticas, avaliam a mudança que vem ocorrendo como positiva. Essa avaliação caminha de acordo com as ideias de Candau (2013) e Sacristán (1997), que apontam que muitas vezes enxergamos as reformas curriculares como positivas, pois reformas dão a ideia de avanço contínuo, apesar de possuírem rupturas e dissensos.

Os docentes entrevistados estão animados com as mudanças propostas pela Base e buscam aprender e mudar sua forma de trabalhar para atender às novas diretrizes do currículo da Educação Básica. Ambos estão trabalhando para garantir que os estudantes tenham a formação integral e crítica que desejamos para eles.

Considerações finais

Com base nas discussões construídas neste artigo sobre currículo, Ciências da Natureza e profissão docente, percebemos que os professores de Ciências da Natureza dos anos finais do Ensino Fundamental têm um grande desafio, que é conscientizar os alunos e ajudá-los na tarefa de entender o mundo. Afinal, dessa necessidade de compreender os fenômenos e sistematizar os conhecimentos surgiram as Ciências.

Compreendemos que os professores do município possuem concepções muito similares sobre como ensinar Ciências e sobre a importância de explorar determinados conteúdos. Esses mesmos professores exercem a dimensão pedagógica da profissão quando refletem, criticam, repensam e avaliam as propostas curriculares que orientam seu trabalho, e isso aponta que a profissão docente é muito mais complexa que a presença em sala de aula e que esses profissionais sabem muito mais do que os conteúdos de Química, Física e Biologia, mas compreendem por que, como e para que ensinar Ciências e os fundamentos pedagógicos desse trabalho.

Avaliamos que a implementação da BNCC, mesmo com seus dissensos ainda em debate – entre eles os que acreditamos ser os mais críticos: as controvérsias da participação dos docentes na sua elaboração e sua estruturação baseada em competências –, já influencia os currículos, as atividades pedagógicas e as concepções de ensino no Espírito Santo.

É notável que o ensino de Ciências está passando por uma reformulação bem séria e precisamos acompanhar esse processo e seus desdobramentos de forma atenta e crítica, mas sempre esperando e trabalhando para que as reformas educacionais propiciem a formação de cidadãos mais conscientes e mais capazes de entender seu lugar na sociedade e, como parte dela, atuar de forma crítica e apoiados nos conhecimentos científicos.

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