Formação docente e o ensino remoto emergencial: reflexões dos professores de Italva/RJ

No ano de 2020, o mundo se viu no início do enfrentamento de uma doença de caráter respiratório, tipificada como pandemia pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Tal doença recebeu o nome de covid-19 (tendo o primeiro caso ocorrido na cidade chinesa de Wuhan, em 2019) e é causada pelo novo coronavírus, que foi cientificamente identificado como Sars-Cov-2 e ainda não teve origem comprovada. A transmissão dessa doença ocorre por gotículas de tosse, espirros, fluidos e por contato com objetos e superfícies contaminados (fômites), sendo considerado muito contagiosa (Cabrera et al., 2020). Doenças crônicas como hipertensão, diabetes, neoplasias e doenças respiratórias têm sido associadas aos casos graves da covid-19 (Baptista; Fernandes, 2020).

No fim do mês de fevereiro de 2020, segundo o Ministério da Saúde, foi confirmado o primeiro caso de covid-19 no Brasil, com isso deu-se início a uma série de medidas para enfrentamento da pandemia nas esferas municipais, estaduais e federal (Brasil, 2020a). Dentre as medidas adotadas, a suspensão das aulas ocorreu de forma gradativa em todo o país ao longo do mês de março e abril. Em 28 de abril de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou a resolução nº 5/2020 com as diretrizes para orientar escolas de Educação Básica e instituições de Ensino Superior quanto à reorganização do calendário escolar e à possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual (Brasil, 2020c).

Em 16 de junho de 2020, pela Portaria nº 544, o MEC dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus (Brasil, 2020b).

Em decorrência dessa situação, a estrutura de ensino presencial, majoritariamente vigente na educação há tantos anos, foi modificada pela implementação do ensino remoto emergencial (ERE), que se configura como uma modalidade de ensino que “pressupõe o distanciamento geográfico de professores e alunos, sendo adotado de forma temporária nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais do mundo inteiro para que as atividades escolares não sejam interrompidas” (Behar, 2020). Tal modalidade envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente (Valente et al. 2020).

Pela Resolução CNE/CP nº2, de 05 de agosto de 2021, as atividades educacionais remotas poderão ser aplicadas de forma parcial ou integral nas situações de suspensão das atividades escolares por determinação das autoridades locais enquanto perdurar o cenário de pandemia (Brasil, 2021).

Diante desse cenário, os professores tiveram necessidade de usar as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), modificando, consequentemente, o planejamento das aulas, a gestão de tempo, as formas de abordagem e seus ambientes de aprendizagem.

Alguns professores adotaram ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) – um conjunto de ferramentas e recursos tecnológicos que utilizam o espaço virtual para difundir conteúdos e possibilitar a interação e a comunicação entre os participantes do processo formativo. Tais ambientes já vêm sendo cada vez mais utilizados no meio acadêmico como alternativa para suprir a demanda educacional, tendo em vista o grande número de ferramentas desenvolvidas e em desenvolvimento para a educação no ciberespaço (Pereira et al. 2007). Dentre os recursos presentes nos AVA voltados ao eixo da comunicação, podemos destacar o fórum (sistema de comunicação assíncrona), questionários (sistema de comunicação assíncrona), webconferência (sistema de comunicação síncrona) e a inserção de videoaulas (sistema de comunicação assíncrona).

Outros professores utilizaram aplicativos de mensagem instantânea para se comunicar com seus alunos (enviando links, videoaulas, listas de exercícios em arquivo de texto entre outros). Dependendo da realidade tecnológica dos alunos, os professores tiveram necessidade de preparar material impresso (para aqueles que não possuíam meios para acompanhamento virtual).

Como evidenciam Moreira et al. (2020, p. 352),

a suspensão das atividades letivas presenciais, por todo o mundo, gerou a obrigatoriedade de professores e estudantes migrarem para a realidade online, transferindo e transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem, naquilo que tem sido designado por ensino remoto de emergência. E, na realidade, essa foi uma fase importante de transição em que os professores se transformaram em youtubers gravando videoaulas e aprenderam a utilizar sistemas de videoconferência, como o Skype, o Google Hangout ou o Zoom e plataformas de aprendizagem, como o Moodle, o Microsoft Teams ou o Google Classroom.

A análise da importância do uso das TDIC por parte dos docentes tornou-se uma questão fortemente presente nas discussões a respeito das mudanças no processo de ensino-aprendizagem em tempos de pandemia. O resumo técnico da Pesquisa Trabalho Docente em Tempos de Pandemia (2020), realizada em junho de 2020 com 15.654 professores de Ensino Básico das redes públicas de ensino do Brasil, aponta que 89,0% não tinham experiência com aulas remotas e 41,8% nunca receberam formação para uso de tecnologias digitais em sala de aula.

Com relação à formação docente inicial, pode-se dizer que infelizmente o uso de novas tecnologias nos cursos superiores ocorre de forma esporádica e não consistente, o que faz com que os futuros docentes se sintam inseguros ao tratar de situações que dizem respeito ao uso das TDIC, levando as práticas pedagógicas utilizadas no ambiente escolar a ter caráter fortemente tradicional, sem muitas inovações (Martins et al. 2020). Perrenoud (2000) salienta que

formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação.

Tendo isso em mente, constata-se que o uso de novas tecnologias garante ao professor melhor qualificação profissional, uma vez que pode ver as TDIC como novas ferramentas pedagógicas, contribuindo assim para a atualização de sua aptidão para lidar com diferentes metodologias de ensino (Martins et al., 2020).

Oliveira e Behrens (2014, p. 268) consideram que

a Modernidade e a tecnologia estão do cerne dessa questão, trazendo à tona um assunto que necessita de ampliação e aprofundamento teórico, ou seja, a formação de professores inicial e continuada, que permita criar espaços para refletir sobre o papel do docente na sociedade frente ao pensamento complexo. E, nesse movimento, busca-se construir uma prática pedagógica que acolha o paradigma da complexidade, que projete uma aprendizagem com ênfase na transdisciplinaridade e que usufrua de uma visão crítica do uso da tecnologia.

A formação continuada deve ser promovida inclusive quando tratamos do processo de retorno às atividades escolares presenciais, objetivando assim a preparação dos docentes para o enfrentamento de possíveis dificuldades (Brasil, 2021). No terceiro parágrafo do Art. 3, a Resolução CNE/CP nº 2/2021 define que

a formação continuada dos professores deve incluir a preparação para a implementação dos protocolos de biossegurança, bem como estratégias e metodologias ativas não presenciais e a implementação de recursos tecnológicos, com ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias apropriadas para desenvolvimento do currículo (BRASIL, 2021, p. 51).

Nesse sentido, torna-se cada vez mais pertinente analisar as perspectivas dos docentes com relação às experiências vividas durante a pandemia do novo coronavírus, bem como as suas relações com as ferramentas de ensino e aprendizagem, tanto no panorama pré-pandêmico quanto no cenário atual (das aulas remotas ao retorno presencial), tendo em vista as dificuldades e os desafios com o uso das novas tecnologias.

Este trabalho teve como objetivo investigar e discutir as principais reflexões dos professores de Ciências do segundo segmento do Ensino Fundamental e aqueles das áreas de Química, Física e Biologia da rede pública e privada da cidade de Italva/RJ, com a implementação do ensino remoto e o retorno presencial.

Espera-se que os resultados deste trabalho possam contribuir com a comunidade escolar, licenciandos das áreas de Ciências e as entidades educacionais do município, principalmente, no que diz respeito à abordagem de questões que envolvam formação inicial, formação continuada, utilização das TDIC e metodologias ativas.

A cidade de Italva

Localizada na região noroeste do estado do Rio de Janeiro, tem população estimada de cerca de 15 mil habitantes (IBGE, 2021). No dia 13 de março de 2020, o então prefeito interino emitiu o Decreto nº 2.614ue dispôs sobre medidas de enfrentamento da emergência de saúde pública e importância internacional decorrente do novo coronavírus (Italva, 2020a, p. 1). O Art. 3 determina que

ficam suspensas por 15 dias as aulas da rede pública de ensino municipal e instituições privadas, a partir do dia 16 de março de 2020, salientando que as aulas serão compensadas em momento oportuno, sem prejuízo dos dias letivos.

A confirmação do primeiro caso de covid-19 na cidade se deu no dia 30 de abril de 2020. Na ocasião, o decreto vigente era o nº 2.631/20, o qual suspendeu por prazo indeterminado as aulas escolares presenciais da rede pública e privada (Italva, 2020b).

Dentro dessa perspectiva, deu-se início o ensino remoto de acordo com a realidade de cada instituição de ensino, ainda em março de 2020. Com isso, as aulas escolares presenciais permaneceram suspensas até outubro de 2020, quando a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc/RJ) anunciou o retorno das aulas presenciais (em formato híbrido) para os alunos do 3º ano do Ensino Médio e da fase 4 da Educação de Jovens e Adultos.

O ano letivo de 2021 seguiu com aulas remotas em virtude da situação pandêmica naquele momento, quando apenas 9,41% da população italvense haviam recebido ao menos uma dose da vacina contra a covid-19 até o mês de abril (Italva, 2021).

Após uma série de decretos que proibiam novamente a realização de aulas presenciais na cidade de Italva, a Secretaria de Educação do município autorizou o ensino híbrido nas instituições públicas e privadas a partir de agosto de 2021.      

Em 2022, a cidade, bem como o restante do país, vive o enfrentamento de novas variantes do novo coronavírus, dentre as quais podemos citar a variante SARS-CoV-2 B.1.1.529, também conhecida como ômicron, que provocou rápido aumento no número de casos. Vale ressaltar que a taxa de letalidade diminuiu, se comparada a períodos anteriores na pandemia (Xavier, 2022).

Com a posterior estabilização dos casos, em fevereiro de 2022 o prefeito em exercício, pelo Decreto nº 3.818, autorizou a retomada das aulas presenciais na rede estadual, municipal e particular no município (Italva, 2022).

Os sujeitos da pesquisa

Segundo a Secretaria de Educação do município, Italva conta com seis instituições de ensino que ofertam o segundo segmento do Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio. Delas, seis se localizam na área urbana e uma em área rural. Ao todo, o município conta com quinze profissionais lecionando na área de Ciências (Ensino Fundamental) e nas áreas de Química, Física e Biologia (Ensino Médio).

O contato (telefone e e-mail) dos docentes que lecionam em área urbana foi obtido diretamente nas instituições de ensino. No caso dos que atuam em área rural, o contato foi obtido diretamente na Secretaria de Educação do município.

Metodologia

O percurso metodológico adotado para a realização desta pesquisa, de caráter qualitativo, iniciou-se com a elaboração de um questionário eletrônico (Google Forms) dividido em quatro seções: formação inicial; formação continuada; reflexões sobre ensino-aprendizagem pré e pós-pandemia. A escolha de tal instrumento de coleta de dados se baseou na viabilidade do recurso frente ao cenário de pandemia. O questionário foi elaborado com 50 perguntas (9 abertas, 41 de múltipla escola ou dicotômicas). A mescla do formato das perguntas contidas no questionário levou em consideração o alcance das vantagens de cada um dos formatos. Segundo Chagas (2000), as vantagens de questões abertas, de múltipla escolha e dicotômicas, são, respectivamente: a possibilidade de avaliar melhor as atitudes para análise das questões estruturadas; a facilidade de aplicação e rapidez no ato de responder; o menor risco de parcialidade do entrevistador.

Em uma segunda fase, deu-se início à aplicação do questionário. Para isso, foi feita, primeiramente, uma abordagem prévia aos docentes sobre o conteúdo e a finalidade do questionário. Todos os professores que participaram da pesquisa declararam estar informados e de acordo em participar como voluntários da pesquisa. O contato com os docentes para envio do questionário foi feito via aplicativo de mensagens instantâneas, o qual também colaborou com a comunicação pesquisador-respondentes, dirimindo eventuais dúvidas, por exemplo. A elaboração e a aplicação dos questionários ocorreram de outubro a novembro de 2021.

A terceira fase do processo metodológico iniciou-se em janeiro de 2022; consistiu na análise dos dados obtidos. Para tratar as informações presentes nos questionários, os dados quantitativos foram analisados em percentuais.

Com relação aos dados qualitativos, foi usada a técnica de análise de conteúdo, que, segundo Bardin (1977), é um conjunto de técnicas de pesquisa de documentos que tem por objetivo “a identificação dos principais temas ou conceitos tratados em um texto ou mensagem em específico e propõe-se a obter indicadores quantitativos ou não que possibilitam a dedução ou a inferência de conhecimentos relacionados às mensagens”.

Para o tratamento dos dados, fez-se necessária a substituição do nome das instituições de ensino e dos docentes por códigos, visando à não exposição e levando em consideração questões éticas. As instituições de ensino foram identificadas pelas letras “A”, “B”, “C”, “D”, “E” e “F”. Os professores foram identificados pela letra “P” seguida da letra correspondente à área de atuação e instituição na qual lecionam. No caso de mais de um professor de uma área da mesma instituição, eles foram identificados por números (por exemplo: “PQD1” e “PQD2”) diferenciando-os. Podemos ver a relação dos professores participantes de cada área e suas respectivas instituições de ensino no Quadro 1.

Resultados e discussões

Participaram da pesquisa onze professores da área de Ciências da Natureza (73,33% do total do município), dos quais 54,5% têm idade entre 36 e 40 anos; 9,1% têm entre 31 e 35 anos e 36,4%, entre 26 e 30 anos. Atuam somente no município de Italva 63,6% dos docentes, enquanto 36,4% atuam também em outros municípios, como Cardoso Moreira/RJ e Campos dos Goytacazes/RJ. A maior parte (45,5%) leciona na rede estadual (Figura 1).

Todos cursaram licenciatura em instituições de ensino da região Norte Fluminense, com a conclusão do curso ocorrendo entre 2004 e 2015. Somente 9,1% dos docentes relataram não terem ou não estarem cursando nenhum tipo de pós-graduação (Figura 2).

Todos os docentes responderam ter participado de cursos, minicursos e outros eventos que visam ao aprimoramento de conhecimentos específicos antes do período de pandemia (da conclusão da graduação até 2019, num intervalo de 6 a 17 anos): 63,6% de 1 a 5 eventos; 18,2% de 6 a 10 e 18,2% de mais de 10 ações). Somente 36,4% dos docentes participaram de eventos e cursos online antes da pandemia.

Ao comparar esses dados com a participação dos docentes nos anos de 2020 e 2021, surgem dois perfis (Figura 3): o primeiro grupo (45,5%) que não participou de nenhum curso ou evento devido à falta de tempo; e o segundo grupo que participou.

Nenhum docente alegou falta de interesse ou falta de oferta. Foi notório o aumento da oferta de eventos e cursos online durante os anos de 2020 e 2021. A falta de tempo pode ser explicada, como comentam Moreira et al. (2020), pelo fato de que nesse período em particular, “com relação à virtualização dos sistemas educativos, pressupõe-se que o professor teve que assumir novos papéis, informando e comunicando através de formas com as quais não estava familiarizado”. Além disso, 81,8% dos docentes não tiveram a experiência de lecionar de forma remota; 54,5% não tiveram nenhum tipo de treinamento ofertado pela instituição onde trabalha, tendo que buscar sozinho informações sobre como lecionar de forma remota, corroborando os dados do resumo técnico da Pesquisa Trabalho Docente em Tempos de Pandemia (2020). Essa realidade pode ter contribuído com o sentimento negativo com relação à docência na forma remota, apontada por nove participantes e, exemplificada pela resposta do professor PBD: “Um sentimento de medo, afinal foi tudo novo para nós, professores” e do professor PCE “Meu sentimento era de medo de fracassar e de não dar conta de lecionar da melhor forma possível para meus alunos”.

Sobre o tipo de aula desenvolvida antes da pandemia, 63,7% dos entrevistados classificavam-nas como tradicional (com o uso de quadro, caneta/giz, livro, apostilas e apresentações de slides) e 36,4% como ativa (com maior participação dos alunos, em debates e laboratórios). As aulas, em sua maioria, de caráter tradicional, podem ter relação com a ausência ou falta de funcionalidade de laboratórios de ciências, visto que apenas 18,2% dos professores disseram contar com um laboratório em funcionamento, mas mesmo assim 27,3% realizavam experimentos em sala de aula uma vez ao ano; e de laboratórios de informática – 72,7% dos docentes mencionaram que têm à sua disposição um laboratório de informática, porém, eles não comportam a quantidade de alunos das turmas, dificultando o uso do espaço. A maioria dos professores (45,5%) disse nunca ter realizado aulas no laboratório de informática antes da pandemia e 36,4% utilizavam apenas uma vez ao ano.

Ademais, o contato com as tecnologias digitais de informação e comunicação durante a graduação pode estar diretamente relacionado à predisposição ou não do docente ao uso de tais ferramentas em sala de aula. Martins et al. (2020) apontam que a formação inicial do futuro docente proporciona um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para o exercício da função, e a ausência das TDIC pode fazê-lo se afastar dos recursos digitais; como complementa Nóvoa (1997): “a formação inicial do professor muitas vezes se distancia da realidade do docente”.

A aproximação e/ou o afastamento dos docentes participantes e as TDIC podem ser observados nos comentários do Quadro 1, organizados pelo ano de conclusão da graduação. Os três professores formados nos anos de 2004, 2005 e 2006 relatam ter tido pouco contato. Avançando no ano de formação, os dois docentes formados em 2010 mencionam ter tido boa formação nesse sentido, mas não receberam informação sobre ensino remoto. Dos graduados em 2011, um docente não teve contato com as TDIC e dois relatam algum contato em disciplinas específicas. Um professor formado em 2014 fez a graduação a distância e por isso teve acesso à plataforma Moodle. O outro, formado em 2014, fez um comentário sobre a importância e não sobre a sua formação. E o docente formado em 2015 diz ter tido aulas de informática.

Quadro 1: Comentários dos docentes sobre a presença das TDIC no curso de formação inicial

Código do professor	Ano de conclusão da graduação	Comentário
PBD	2004	“Não me lembro de ter tido oportunidade de conhecer essas tecnologias na graduação. Agora é que se tem falado muito nisso.”
PBC	2005	“Bem, na minha primeira graduação, que foi em Biologia, eu só tive acesso no laboratório de informática da UENF. Meu TCC foi feito nesse laboratório e salvo em disquete. Nessa época eu não tinha computador nem celular.”
PFD	2006	“Muito pouco abordado na graduação.”
PCB	2010	“Tive oportunidade, sim, em disciplinas específicas do IFF, com objetivo de tornar a aula mais atrativa para os alunos. Entretanto, não me recordo de alguma que tenha oferecido uma base para encarar os desafios do ensino remoto.”
PCD	2010	“Recebi informações para o uso de tecnologia dentro de sala. Não para ensino remoto.”
PCA	2011	“Não tive.”
PQD2	2011	“Na minha época de graduação, as metodologias ativas estavam surgindo. Sempre fui uma apaixonada por elas. Mas, ainda estavam sendo descobertas quando ne formei.”
PQD1	2011	“Tive uma formação muito boa, isso facilitou meu início de carreira. Mas acredito que eu poderia ter tido mais oportunidades de aprender sobre tecnologias. Tive aulas que me ensinaram a gravar vídeos educativos, isso me deu uma luz nesse processo. Mas precisei buscar muito mais nesse período, me atualizar.”
PCF2	2014	“A tecnologia favorece a educação, promovendo mais desenvolvimento socioeducativo e melhor acesso à informação.”
PCE	2014	“Sim, durante minha graduação eu tive contato com plataforma Moodle, mas foi bem restrito o curso.”
PCF1	2015	“Na minha graduação eu tive aulas de informática, porém não foram aulas voltadas para o contexto que estamos vivendo.”

Esses comentários vão ao encontro do que discute Pessoa (2020, p. 44): “Por falta de conhecimento pedagógico tecnológico, professores se tornam resistentes ao uso das TDIC em sala de aula”. Pessoa discute ainda que,

diante dessa ausência na formação inicial, as potencialidades das TDIC têm sido colocadas em segundo plano. As instituições educativas adaptam suas salas e ambientes com inúmeras parafernálias tecnológicas. Porém a difusão dessas tecnologias ainda é superficial e limitada, pois elas não são utilizadas adequadamente pelos professores, marginalizando o papel daquelas em processos de ensino e aprendizagem (Pessoa, 2020, p. 43).

Nessa perspectiva de aulas tradicionais, ausência de laboratórios de ciências e pouco conhecimento das possibilidades educacionais das TDIC, a Tabela 1 apresenta os recursos e estratégias utilizados nas aulas antes e durante a pandemia (foi possível um mesmo professor marcar mais de uma opção e acrescentar outros).

Ao analisar a Tabela 1, verifica-se que alguns recursos e estratégias que eram utilizados nas aulas presenciais e que podiam ser realizados de forma remota não o foram, como debates; dinâmicas; filmes, séries e documentários; livro didático e jogos didáticos tradicionais. Outros tiveram seu uso intensificado durante a pandemia: aplicativos de celular; apostila impressa; vídeos de experimentos; videoaulas disponíveis na internet; e o aplicativo de mensagens instantâneas. E novos recursos e estratégias surgiram com o uso das TDIC: plataformas de videoconferência; lousa interativa; videoaulas próprias dos docentes; uso de e-mail; de formulário e quiz online e de vídeos animados.

Mesmo com o sentimento de medo e despreparo frente aos desafios das aulas remotas, os docentes diversificaram os recursos e estratégias de suas aulas durante a pandemia. Sabe-se que o uso de diferentes recursos favorece a realização de uma aula mais atrativa, uma vez que, segundo Souza (2007), a utilização de materiais diversos auxilia no processo de ensino-aprendizagem, facilitando assim a relação professor-aluno, principalmente com o distanciamento.

É válido ressaltar que, mesmo no período de aulas remotas, alguns recursos tradicionais, como o preparo de apostilas impressas, continuaram a ser utilizados, pois nem todos os alunos possuíam acesso à internet, o que mostra que tanto docentes como discentes passaram por diferentes realidades durante o período.

Tabela 1: Recursos e estratégias utilizados nas aulas antes e durante a pandemia

Recurso/Estratégia de ensino	Antes da pandemia Nº de professores	Durante a pandemia Nº de professores
Aula de campo	5	-
Computador e datashow/retroprojetor	10	-
Debates	9	-
Dinâmicas	9	-
Filmes, séries e documentários	7	-
Livro didático	10	-
Jogos didáticos tradicionais (exceto aplicativo)	03	-
Quadro, giz, caneta	11	-
Aplicativo de celular	1	5
Apostila impressa	3	4
Experimentos ou vídeos de experimentos	9	11
Videoaulas disponíveis na internet	5	11
WhatsApp	3	10
Plataformas de videoconferência e ambientes virtuais de aprendizagem (Google Meet, Zoom, Google Classroom)	-	10
Lousa interativa	-	03
Videoaulas próprias	-	05
E-mail	-	2
Formulário online	-	11
Quiz online (Kahoot!, Quizz)	-	2
Vídeos animados (Powtoon)	-	4

Foi pedido aos professores que relatassem exemplos de aulas que realizaram e que tivessem recebido participação ativa dos alunos. Os relatos mostram que os docentes foram capazes de adaptar ou criar novas aulas, além das tradicionais, e mesmo não ocorrendo com frequência ao longo dos bimestres e do ano letivo, representam possibilidades de mudança de suas práxis.

A aula de que os alunos mais gostam e que eu costumo fazer frequentemente ao longo dos anos é sobre o espaço, para o 6° ano, utilizando um programa online (Solar System Scope), que é gratuito; dá pra explorar características dos planetas do Sistema Solar, constelações etc. Uso esse recurso transmitindo do meu notebook (ou do da escola) na TV (que fica na sala de informática). Os alunos ficam encantados e querendo explorar cada planeta que aparece. Na aula remota, a forma de transmissão ficou melhor, mas não consegui perceber se de fato todos conseguiram prestar atenção (PCE).

Antes da pandemia realizava aulas de campo, que sempre são bem marcantes para mim e os alunos. Todas as séries em que eu leciono têm aulas de campo. No remoto, no 7º ano, fizemos uma aula prática sobre os peixes. Analisamos todas as suas características internas e externas (PCF1).

No presencial: 6° ano. Conteúdo: a importância da fotossíntese, foi feito um experimento para extrair a clorofila das folhas, os alunos ficaram encantados e adoraram. No remoto: 9° ano: nascimento e morte de uma estrela, foram usados vídeos e debates entre os alunos sobre o universo e seus mistérios (PCF2).

Presencial – 9º ano, funções químicas, experimento com o suco do repolho roxo. Alunos ficaram interessados, curiosos. Online – usei uns joguinhos de caça-palavras, jogos de memória e outros que estavam disponíveis na internet. Eles gostaram, pois era uma forma de revisão do que tinham aprendido (PBD).

Aula prática de botânica no 7° e 2°ano do Ensino Médio. Improvisei uma sala de estudos práticos (com a ajuda dos alunos do 2° ano no contraturno) ou na própria sala de aula (7°). [...]. No remoto, realização de projetos com tema sustentabilidade para 3° ano do Ensino Médio. Cada aluno no início do ano escolheu um assunto dentro do tema citado. Ao longo do ano, eles pensaram e escreveram um pequeno projeto de pesquisa com as etapas: introdução, objetivos gerais e específicos, metodologia, resultados esperados e referências (PCB).

Antes da pandemia, 6º ano. Combate à dengue. Identificação de criadouros no pátio da escola. Ótimo comportamento. Remota, 6º e 7º anos. Construção de texto: o eu de hoje contando para o eu de antes da pandemia como foi a pandemia. Muito interessados (PCD).

Experimento do balão que encheu com o gás CO2 proveniente de uma reação química na garrafa plástica. Remotamente, uma aula de relações ecológicas em que utilizei o filme "O rei leão". Foi sucesso (PQD2).

Ainda que tenha ocorrido o uso de algum recurso educacional digital para tornar possíveis as aulas remotas, os docentes PFD, PBC, PCA e PQD1 relataram não ter tido participação efetiva dos alunos durante as aulas remotas e, por isso, não deixaram relato de uma aula remota.

Presencial: aula de Astronomia. Utilização do aplicativo Stellarium. Os alunos, em sua maioria, não assimilaram o ensino remoto. Outros praticamente não aprenderam devido à falta de conectividade (PFD).

Antes da pandemia, fazíamos a parceria com a UNIG-Itaperuna para aula teórica/prática de Anatomia e Fisiologia Humana para os alunos da 2ª série do Ensino Médio. [...] Foi muito difícil fazer qualquer dinâmica porque nem todos os discentes puderam acompanhar as aulas no mesmo horário. Assim, disponibilizávamos os materiais no Google Classroom porque alguns dos nossos discentes tiveram que conciliar a escola e trabalho em virtude das dificuldades enfrentadas em casa (PBC).

Uma aula em que fizemos presencial foi um bingo sobre alimentos. Na pandemia, não tivemos treinamento. O engajamento dos alunos no geral foi bem baixo, além de nem todos terem acesso à internet (PCA).

Presencial – Na turma do 3º ano trabalhei o conteúdo sobre pilhas usando latinhas de alumínio, fio de cobre, sal e papel toalha. Foi uma experiência bem interessante, em que tive total atenção dos alunos e todos interagiram diretamente com o conteúdo. Nesse tipo de ensino remoto foi muito difícil ter um feedback dos alunos (PQD1).

Sobre o ensino remoto de forma geral, os professores apontaram que os alunos se mostraram desinteressados, sem rotina de estudo e muitos sem acesso à internet. Os alunos sem base familiar foram os que apresentaram maior dificuldade de adaptação. Os professores da rede pública estadual mencionaram não receber auxílio (financeiro e apoio tecnológico) e, por isso, tiveram que trabalhar com seus recursos físicos; receberam auxílio financeiro para aquisição de itens de informática apenas em novembro de 2021. Foi unânime a avaliação negativa do ensino remoto no munícipio de Italva, como relata PCE: “Infelizmente não tenho boas perspectivas com essa modalidade de ensino. Temos muitos alunos que realmente levam a sério, estudam, mas muitos não levam. Nem todos os alunos participam de modo ativo. A escola sempre incentiva e busca jeitos de chamar o aluno”. O professor PBC confirma:

Foi um fiasco. Nem eles e nem nós, professores, ganhamos com o ensino remoto. O que fica claro é que a aplicabilidade dele para ensino básico é inconveniente. Temos hoje um grande abismo educacional no Brasil. O aluno da escola pública ficou ainda mais distante do aluno do ensino privado. Pensar em Enem, hoje, é pensar no abismo educacional em que nos encontramos.

Foi perguntado aos docentes sobre suas experiências com o retorno das aulas presenciais. Segundo a análise de conteúdo feita, os docentes relataram que os alunos demonstraram grande interesse com relação ao convívio com os colegas e a retomada das relações escolares. Porém, destacaram também o desinteresse e a dispersão com relação à rotina de estudo e o processo de aprendizagem.

Por fim, foi perguntado aos docentes sobre o interesse em realizar cursos de formação continuada; constatou-se interesse de 63,6% deles por temas como experimentação, metodologias ativas, uso de ferramentas digitais e recursos lúdicos.

Conclusão

Esta pesquisa permitiu evidenciar as principais dificuldades vividas pelos docentes no período da pandemia, como pouco contato com as TDIC na formação inicial; falta de apoio das instituições de ensino; sentimento de angústia para enfrentar esse novo formato de aula; dificuldades de acesso à tecnologia dos alunos e, em alguns casos, pouca ou nenhuma participação síncrona dos alunos; e, mesmo com os desafios das aulas remotas, é presente a motivação da maior parte dos profissionais a participar de cursos que ofereçam abordagens relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem.

Esta pesquisa corrobora a literatura, reafirmando que a formação inicial de professores tem incluído de forma não eficaz discussões e exemplos de aulas com uso das TDIC, não acompanhando às demandas e a velocidade das mudanças proporcionadas pelo meio digital. Assim, evidencia a formação continuada como importante instrumento de desenvolvimento profissional e tema de pesquisas na área de ensino das Ciências da Natureza, possibilitando ao professor ser um profissional ativo, atualizado e que interage com as mudanças da sociedade.

Referências

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BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BEHAR, Patricia Alejandra. O ensino remoto emergencial e a Educação a Distância. Porto Alegre: UFRGS, 2020. Disponível em: https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-remoto-emergencial-e-a-educacao-a-distancia/. Acesso em: 4 maio 2022.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n° 343, de 17 de marco de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus – covid-19. Diário Oficial da União, Brasília, seção 01, p. 39, 18 de março de 2020.

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