Que flor é essa? a importância das práticas de Botânica nos anos finais do Ensino Fundamental

Primeiramente, o ensino teórico de Ciências passou por diversas fases na História da Educação brasileira. Posteriormente, um conjunto de professores criou o MEC, com o intuito de usar uma metodologia chamada "método da redescoberta” (Scheifele, 2013). No decorrer da evolução do ensino de Ciências, os professores começaram a fazer experimentos nas salas de aula. Assim, segundo Teodoro (2007), os anos de 1980 foram caracterizados pelo uso do método de projetos. Naquele momento, as conclusões teóricas não mais surgiam após um único experimento, mas após vários deles.

Utilizando o método científico se chegava às conclusões e/ou às generalizações. Com o fim das guerras e a redemocratização do Brasil, na década de 1980, o ensino de Ciências passou a ser voltado ao cidadão. Na atualidade, a disciplina de Ciências vem sendo usada de forma interdisciplinar com a abordagem de temas transversais e temas abundantes do dia a dia, como ética, consumo, trânsito etc. 

Atualmente, os índices nas avaliações onde a Ciência está presente têm se mostrado preocupantes. O maior estudo sobre educação do mundo, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), apresentou 55% dos estudantes na faixa dos 15 anos de idade sem o nível básico de Ciências. Esses índices estão estagnados desde 2009 (Brasil, 2018). Diante do cenário brasileiro, não é difícil elencar os desafios educacionais para o ensino científico, as carências estruturais e as condições de formação e atuação de professores. Essas são questões que, para serem resolvidas, demandam longo tempo, assim como investimentos públicos e sociais (Silva; Ferreira; Vieira, 2017). O ensino de Ciências é sempre um desafio aos docentes. Quando o professor não é formado na área, o desafio se torna ainda maior, pois é preciso domínio de conceitos científicos para contornar a abstração, “levando” o aluno à apropriação desse conhecimento.

Dentre os principais desafios para os educadores científicos, segundo Viecheneski [...], estão: limitações ligadas à formação inicial e continuada de professores, como: a formação precária; falta de embasamento conceitual; insegurança; ênfase no desenvolvimento da linguagem verbal e escrita e no raciocínio matemático; uso exclusivo do livro didático; concepções e crenças limitadoras sobre o processo de aprender e ensinar ciências (Silva; Ferreira; Vieira, 2017).

Para os educandos, o ensino expositivo pode ser citado como um desses desafios. As aulas expositivas podem ajudar no processo de interação e no desenvolvimento de conceitos pelos alunos, pois permitem que os discentes aprendam a pesquisar, a analisar e a detalhar. Contudo, de acordo com Silva (2017), a barreira para o ensino expositivo está na ausência de laboratórios de Ciências na maioria das escolas brasileiras, o que se constitui privação aos estudantes no uso da prática da experiência e na ilustração dos fenômenos naturais estudados teoricamente. Apesar das aulas expositivas não terem que ser necessariamente nos laboratórios, usar os laboratórios escolares traz alguns benefícios para os alunos como aplicar a teoria estudada. Isso permite que os jovens testem conceitos e formulem ideias sobre determinado assunto.

Araújo (2021) afirma que o ensino de Botânica, por exemplo, é essencial para a formação do indivíduo uma vez que os vegetais são importantes componentes ecológicos que estabelecem relações em diversos contextos: alimentares, sociais e climáticos. A Botânica é dividida em diferentes áreas de estudo: aplicada, ecologia, ficologia, fisiologia vegetal, morfologia vegetal, entre outras. A Botânica é um ramo da Biologia extremamente rico, com diversos caminhos a serem explorados. A área possui estudos de grande valor para a humanidade por conta da forte relação entre os seres humanos e as plantas. Considerando a importância das plantas nas mais diversas atividades humanas, faz-se necessário que o ensino de Botânica seja apresentado no ambiente escolar de forma que os alunos desenvolvam competências e compreendam quais são suas responsabilidades com a natureza (Araújo, 2021).

Para Ronqui (2009), as aulas práticas têm seu valor reconhecido. Elas estimulam a curiosidade e o interesse dos alunos, permitindo que se envolvam em investigações científicas, ampliem a sua capacidade de resolver problemas, compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades. A falta de atividades práticas é uma das dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, pois existe uma carência em aproximação dos conteúdos abordados na sala com a realidade dos alunos. O objetivo desse artigo é compreender como uma aula prática de identificação de flores contribui para a aprendizagem da Botânica e assim discutir metodologias de ensino utilizadas em suas práticas.

Fundamentação teórica

As aulas práticas e expositivas pertencem à cultura científica.

Acreditamos que a metodologia utilizada pelo docente na condução do seu trabalho traz, mesmo que implicitamente, características da Natureza das Ciências. Ao conduzir situações de aprendizagens, ao criar um ambiente propício para o ensino, também se ensina sobre Ciências e não apenas sobre aspectos conceituais. Uma metodologia investigativa, por exemplo, pode ressaltar o caráter investigativo do conhecimento científico, além de outros aspectos. Portanto, a metodologia do trabalho utilizado pelo docente também é conteúdo (Sasseron, 2013).

As atividades lúdicas são descritas na literatura como excelente metodologia no processo de ensino-aprendizagem por muitos autores (Gonzaga et al., 2017). Todos esses trabalhos mostram que a metodologia, quando bem elaborada e bem aplicada, é eficiente para promover a construção do conhecimento de forma estimulante e disciplinar (Gonzaga et al., 2017).

Segundo Brito e Fireman (2016), é com essa ideia – de que a metodologia também ensina – que passamos a vislumbrar o ensino de Ciências por investigação como uma prática que, ao ensinar o “fazer Ciência”, possibilita ao aluno familiarizar-se com a pesquisa científica.

A área de ensino de Ciências tem crescido bastante nos últimos anos e inúmeras questões de pesquisa têm sido respondidas, entre elas, vários pontos que os livros didáticos, os manuais e as apostilas de ensino, assim como os planos de aula, já apresentam de forma bastante modificada, mas complexa e melhor (Leite; Ritter, 2017).

Autores como Stinner (1992), Johnsen (1993) e Duarte (1999) afirmam que o manual escolar, sendo o material curricular mais utilizado na generalidade das salas de aula, ao influenciar decisivamente o que professores e alunos pensam e fazem, se constitui em um dos recursos educativos mais utilizados pelos professores. Independentemente das funções para as quais o manual é concebido, a finalidade de qualquer manual escolar é desenvolver as competências do aluno e não a simples transmissão de conhecimentos ao estudante (Santo, 2016). As funções do manual do professor se relacionam com a atividade da docência e com a gestão da sala de aula.

Para Duarte (1999), os manuais escolares não incluem o raciocínio que sustenta as convicções científicas e assim os estudantes não têm o contexto adequado para tirar sentido das ideias fundamentais ou de se aperceberem da sua validade e/ou utilidade.

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) relatam que grande parte dos professores da área de Ciências Naturais ainda segue os livros didáticos, persistindo na memorização de informações isoladas, no crédito da importância dos conteúdos tradicionais explorados e na oralidade como principal forma de ensino.

Diante dos problemas educacionais, dos Parâmetros Curriculares Nacionais e do baixo desempenho dos alunos em testes padronizados, muitos educadores apontam o livro didático como o grande obstáculo que impede mudanças significativas nas salas de aula. Dourado et al. (2014) e Nóvoa (2009) explicam que a construção de novas pedagogias e métodos de trabalho colocam definitivamente em pausa a ideia de um modelo único. Sendo assim, o papel do professor é o de ser um precursor permanente das inovações, aproximando o aprendiz das informações, das descobertas e das novidades.

Metodologia

Método é um procedimento ou um caminho para alcançar determinado fim. Como a finalidade da Ciência é a busca pelo conhecimento, podemos dizer que o método científico é um conjunto de procedimentos adotados com o propósito de atingir o conhecimento. Segundo Cervo e Bervian (2002), o método não foi inventado, pois ele depende do objeto de pesquisa. Toda investigação nasce de algum problema investigado ou sentido.

A pesquisa científica se define como um conjunto de etapas sistemáticas de investigação utilizado por um pesquisador para sanar problemas sociais presentes na realidade, com procedimentos técnicos para levantar hipóteses que dão suporte à análise.

Procedimentos metodológicos

Para criar o conteúdo da aula teórica foram analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil, 2000a e 2000b), a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental (Brasil, 2018) e as Diretrizes Curriculares Estaduais do Piauí (Piauí, 2013). A análise dos documentos se baseou na presença de conteúdos referentes à Morfologia Vegetal ou elementos que pudessem ser relacionados a ela. Os dados foram reunidos de artigos e livros relacionados à Morfologia Vegetal.

Desenvolvimento da proposta de aula teórica e prática

A pesquisa ocorreu com alunos dos 7°, 8° e 9° anos da escola Centro de Ensino Pré-Educando (CEPE), localizado no município de Demerval Lobão/PI. Os alunos têm idade entre 11 e 15 anos e estudam no turno da manhã. Participou um total de dezesseis alunos. Para isso, cada aluno trouxe o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) assinado pelos responsáveis.

Para início da pesquisa, aplicamos um questionário prévio com cinco questões abertas sobre a Morfologia das flores. Os alunos tiveram cerca de cinco minutos para responder ao questionário. Em seguida, ministrou-se aula teórica com o conteúdo de Morfologia floral, que durou 30 minutos. Foram abordadas a estrutura, as partes e as funções das flores. Após a aula teórica, iniciamos a aula prática e todos os alunos observaram a pesquisadora dessecando as flores e identificando todas as suas partes, citando as funções. Posteriormente, todos os alunos tiveram oportunidade de observar em um microscópio estereoscópio (lupa) as estruturas estudadas na aula teórica, identificando as partes das flores e suas funções.

Em seguida, um segundo questionário foi passado e os alunos tiveram cerca de 15 minutos para responder. Esse segundo questionário trazia oito questões. As cinco primeiras eram as mesmas perguntas do primeiro questionário e as três últimas questões foram referentes à aula prática.

Questionário para os alunos

O questionário é frequentemente confundido com entrevista, teste, formulário, inquérito e escala. Tecnicamente, questionário é uma técnica de investigação composta por um número grande ou pequeno de questões apresentadas por escrito cujo objetivo propicia determinado conhecimento ao pesquisador (Marconi; Lakatos, 2002). Essa técnica de avaliação é mais confiável e mais adequada para conhecer os recursos e as dificuldades cognitivas e metacognitivas do aluno. Nessa pesquisa foram aplicados dois questionários, um antes da aula prática e teórica e outro depois das aulas, para averiguar o conhecimento dos alunos. 

No questionário aplicado antes das aulas, quando perguntados a respeito da identificação das partes de uma flor, os alunos dos 7°, 8° e 9° anos conseguiram identificar apenas pétalas e folhas, deixando os outros espaços de identificação em branco, demonstrando que não tiveram muito contato com as estruturas das flores antes da aula. Quando questionados sobre as estruturas reprodutivas, nenhum aluno do 7° ano soube responder quais eram. Do 8° ano, apenas dois alunos citaram ovários, assim como todos os alunos do 9° ano. Os alunos não sabiam que as flores tinham órgãos femininos e masculinos e, quando questionados se saberiam diferenciar uma flor feminina de uma masculina, apenas cinco alunos do 7°, dois do 9° ano e três do 8° ano responderam que sim.

No questionário, abordamos a diferença entre e uma flor e de uma inflorescência. Apenas três alunos do 8° ano responderam saber diferenciar as duas. Na última questão, os alunos deveriam responder se sabiam a função de uma flor. Caso soubessem, deveriam citá-la. Dois alunos do 8° ano e dois do 7° ano, responderam que não sabiam, enquanto três alunos do 8° ano deixaram a questão em branco e nove responderam que sabiam a sua função. Eles justificaram da seguinte forma: “a planta fica mais bonita” e “ela alegra o nosso dia” (respostas dos alunos do 7° ano). Os três alunos do 8° ano responderam: “a função da flor é produzir o pólen”, “dar alimento aos insetos” e “ajudar na reprodução e melhorar o meio ambiente”. Todos os alunos do 9° ano responderam que a flor tem uma função reprodutiva. É perceptível que, à medida que a série vai avançando, os alunos vão respondendo algo mais apropriado, pois trazem maior conhecimento voltado à função da flor, vendo-a como parte essencial da planta que serve para a reprodução.

Os alunos demonstraram interesse em todo o conteúdo da aula teórica ministrada, com atenção especial às partes das flores. Após a aula teórica, fizemos uma aula prática usando flores, lupa e um estilete, material manejado pela professora pesquisadora. As flores utilizadas foram de espécies diferentes: Adenium obesum (Forssk; Roem; Schult), uma espécie de planta pertencente à família Apocynaceae, popularmente conhecida como rosa-do-deserto.

Na aula prática, os alunos tentaram identificar as partes das flores que viram na aula teórica. Pode-se observar um interesse maior pela aula prática, pois, com o auxílio da lupa, observaram as estruturas que tinham visto antes por imagem.

O segundo questionário foi aplicado após as aulas teóricas e práticas e tinha oito questões. Pode-se observar um desempenho melhor dos alunos. Quando questionados sobre as partes de uma flor, os alunos citaram, além de pétalas e brácteas, sépalas, estames, ovários, estigma, antera, óvulos e estilete. Quando questionados sobre as estruturas reprodutivas todos os alunos do 7° ano deixaram a questão em branco e apenas três do 8° ano responderam à questão. Todos os do 9° ano conseguiram responder. Em relação a diferenciar os órgãos femininos dos masculinos, 13 alunos conseguiram responder que saberiam diferenciar e três alunos do 7° ano responderam que não saberiam.

Sobre diferenciar uma flor de uma inflorescência, nove alunos disseram que saberiam diferenciar e sete disseram que não, entre eles os alunos do 7° ano e do 8° ano. Comparando com as respostas do primeiro questionário, observamos maior compreensão do assunto com um aumento de respostas certas. A 5ª questão falava da função de uma flor e apenas dois alunos do 7° e um aluno do 8° deixaram a questão em branco; outros dois alunos do 7° e um aluno do 8° responderam que não sabiam qual era a sua função. Todos os outros 10 alunos responderam à pergunta com respostas como: “A flor é responsável pela reprodução das plantas” e “produz sementes”. Todas as respostas estão ligadas à reprodução.

As últimas três questões foram questões relacionadas às opiniões dos alunos a respeito das aulas. Todos os alunos consideraram a aula prática benéfica para o seu aprendizado, pois segundo eles a aula prática permitiu um maior contato com o material estudado em aula. Também responderam que: “há uma maior facilidade de aprendizado” e “podemos manipular as flores e isso facilita a absorção de conhecimento”. Quando questionados se assimilaram o conteúdo melhor com a aula prática ou a aula teórica, três alunos deixaram em branco e três preferiram a aula teórica, pois, segundo eles, conseguiam absorver melhor; 10 alunos preferiram as aulas práticas, pois tiveram mais facilidade em assimilar o conteúdo no exercício e tiveram mais contato com a planta, podendo analisá-la.

Na última questão, os alunos foram perguntados se consideravam a aula prática essencial para assimilar o conteúdo da aula teórica. Todos os alunos responderam que sim, evidenciando a importância de aulas práticas para todas as séries. O contato com o material utilizado e a observação fazem com que o aluno assimile melhor o conteúdo da aula teórica, resultando em uma aula mais produtiva e interativa.

Os resultados da pesquisa indicam que os alunos consideram as aulas práticas como facilitadoras da aprendizagem, estando presente essa ideia até mesmo naqueles que nunca tiveram contato com esse tipo de aula. Os alunos logo esquecem o que memorizam para provas, independentemente do assunto que deve ser aprendido (Penick, 1998; Lima et al., 2011). Nesse sentido, as aulas práticas se diferenciam, pois, ao colocar o aluno como “investigador”, ele constrói seus próprios conhecimentos, tirando suas próprias conclusões e não esquecendo esse tipo de experiência (Lima et al., 2011).

As aulas práticas propostas nas escolas têm como objetivo complementar as aulas teóricas. A utilização dessas aulas promove uma visualização daquilo que antes estava presente apenas no imaginário dos alunos, motivando o interesse pela compreensão da matéria. Quando os alunos estão pessoalmente envolvidos, aprendem mais e retêm o conhecimento, desenvolvendo habilidades de uma forma mais adequada (Penick, 1998; Lima et al., 2011).

Metodologias de ensino utilizadas nas práticas de Botânica

Existe uma enorme diversidade de metodologias. Elas podem ser aplicadas em aulas de Botânica como, por exemplo: jogos interativos e didáticos, aulas práticas, aulas de campo, vídeos, exposições (e feiras de ciências), apresentação com slides e montagem de herbário, entre outras. De acordo com Carvalho (2021), essas metodologias melhoram a participação e o engajamento e aumentam a motivação e o interesse dos alunos pelas aulas. Os jogos interativos e didáticos, assim como as aulas práticas, são as metodologias mais mencionadas nos diferentes trabalhos analisados por Carvalho (2021); segundo ele, o jogo é um recurso interessante, pois possibilita trabalhar, juntamente com o conteúdo curricular, habilidades como: concentração, foco – para alcançar metas –, colaboração em equipe e argumentação, entre outros. Ainda segundo Carvalho (2021),

aulas práticas não precisam envolver necessariamente laboratórios e equipamentos de alto custo, podem acontecer na própria sala de aula, utilizando materiais que os professores e alunos tragam de casa, ou ainda recicláveis e reutilizáveis. Por exemplo, o professor pode levar para a sala de aula exemplares de plantas e possibilitar ao aluno a identificação e o manuseio das diferentes partes da planta, isso aproxima o aluno do conteúdo trabalhado.

As aulas práticas têm a função de despertar a atenção e o interesse dos alunos em relação ao conteúdo trabalhado, auxiliando no desenvolvimento de habilidades (Bastos, 2004; Silva et al., 2015).

As aulas práticas de Ciências e o desempenho dos alunos

Com base nos resultados obtidos na pesquisa com os questionários, resolvemos investigar se aulas práticas teriam alguma influência no desempenho escolar. Ao analisarmos as comparações feitas com os alunos foi possível verificar que houve diferença significativa entre o desempenho antes e após a aula prática. Analisando as respostas do segundo questionário, observamos que houve um aumento significativo dos acertos nas questões. Devemos, entretanto, considerar que esses resultados são apenas indicativos de que aulas práticas podem contribuir para melhorar o desempenho dos alunos (Lima et al., 2011).

As aulas práticas são, sem dúvida, oportunidades para os alunos aplicarem seus conhecimentos obtidos nas aulas teóricas e também servem para facilitar a compreensão dos conteúdos nos casos de maior dificuldade de aprendizagem (Lima et al., 2011). Podem também ajudar no desenvolvimento de conceitos científicos, além de permitirem que os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos (Luneta, 1991 apud Leite, Silva; Vaz, 2008).

Considerações finais

A aula prática facilita o aprendizado na medida em que torna o conhecimento teórico uma realidade mais próxima do aluno. É o momento de assimilar melhor as informações adquiridas. Em sua maioria, os conceitos apresentados nas aulas teóricas são abstratos.

Pelos dados da presente pesquisa, evidenciou-se que as atividades experimentais são uma metodologia eficiente para assimilar melhor os conteúdos, pois os discentes, mediados pelas questões a serem resolvidas durante a aula prática, se posicionam como protagonistas ativos na construção da aprendizagem. Constata-se que ministrações apenas com aulas teóricas já não condizem com a realidade atual dos nossos alunos. A escola e os professores devem estar dispostos a repensarem suas práticas de ensino. O professor possui inúmeras alternativas, por isso não deve se limitar apenas ao uso do quadro, do giz e dos livros didáticos.

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