Breve reflexão acerca da Educação Ambiental escolar

Ter uma visão global da importância e da necessidade de se cuidar e proteger o espaço onde a humanidade faz morada não é uma atitude nata do ser humano. Para ter essa consciência, é preciso deter informações acumuladas ao longo da história e ter alcançado certos níveis de conhecimento, escolares ou não, para perceber a importância do ambiente equilibrado. Também é preciso encarar "o desafio de construir conhecimentos de forma coletiva e dialógica que levem em conta os saberes científicos, étnicos e populares" (Souza-Lima; Alencastro, 2015, p. 38). Tais conhecimentos dão a noção de como funciona a vida no planeta e as implicações da ação do homem sobre ele. Nesse sentido,

a Educação Ambiental necessita de conhecimentos específicos, aprofundados, produzidos pelas ciências, artes e culturas. Necessita também construir conhecimentos específicos, provocando o diálogo entre representações sobre um tema e conhecimentos científicos e populares (conhecimento do senso comum) e etno-culturais (o conhecimento dos povos indígenas, por exemplo) (Reigota, 2017, p. 69).

Cabe destacar que as formas de conhecimento produzidas e acumuladas ao longo dos tempos são elementos cruciais para garantir a própria vida na Terra. Portanto, é de suma importância que se utilize das informações/conhecimentos como veículo de manutenção do ambiente e, também, de transformação de práticas individuais e/ou coletivas que possam afetar o equilíbrio do planeta. A Educação Ambiental contribui para que essa tomada de consciência possa existir, no âmbito familiar, na escola ou em outros espaços; ela precisa acontecer desde cedo na vida das pessoas. No entanto, dentro de uma perspectiva crítica,

não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história (Freire, 1991, p. 16).

Na escola, a Educação Ambiental precisa se formalizar desde os primeiros anos e perpassar todos os níveis de ensino. Deve "ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e contínua envolvendo todos os professores" (Miranda; Miranda; Ravaglia, 2010, p. 13) para que seja construída uma consciência ambiental consistente. De nada adianta passar pela escola e receber todo um sistema de informações que, na prática, não se traduz em atitudes ecologicamente corretas, que não contribuam para a construção de um sujeito comprometido com seu papel social. Sendo assim, é importante apontar que

o ensino deve ser organizado de forma a proporcionar oportunidades para que os alunos possam utilizar o conhecimento sobre o meio ambiente para compreender a sua realidade e atuar nela, por meio do exercício da participação em diferentes instâncias: nas atividades dentro da própria escola e nos movimentos da comunidade (Brasil, 1998, p. 190).

De acordo com Andrade e Piccinini (2017, p. 2), "o desenvolvimento da Educação Ambiental (EA) como uma prática educativa [...] está presente na grande maioria dos textos legislativos que regem a Educação Ambiental", como a Lei nº 6.938/81; a Constituição Federal de 1988 e a Lei nº 9.795/99. Também se faz presente em outros documentos oficiais, como o Plano Nacional de Educação Ambiental; os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular (Andrade; Piccinini, 2017). No entanto, pode ser que estejamos errando no tipo de Educação Ambiental que é promovida nas escolas. Afinal, a Educação Ambiental é prática instituída na legislação brasileira, que garante sua oferta nas escolas em todos os seus segmentos; portanto, seu estudo faz parte da trajetória escolar dos alunos.

Contudo, continuamos a assistir a toda ordem de problemas relacionados à poluição ambiental, o que corrobora que algo está falhando. Considerando os limites da Educação Ambiental, algo pode estar equivocado no tipo de ensino sobre as questões ambientais; sendo assim, precisaria mudar essa realidade. Nesse sentido, segundo Chaves e Farias (2005, p. 70), "as situações de aprendizagem relacionadas à temática ambiental acabam, ainda, muitas vezes, mantendo suas bases fixadas no modelo tradicional de educação". Ainda de acordo com os autores, privilegia-se uma visão utilitarista dos recursos naturais, e as atividades desenvolvidas são, em sua maioria, pontuais, comemorativas, desarticuladas e de curto prazo (Chaves; Farias, 2005).

Apesar de garantida constitucionalmente e orientada como um dos "temas contemporâneos transversais (TCT)" (Brasil, 2019, p. 13) previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é necessário que a Educação Ambiental seja tratada nas escolas de maneira que contemple toda a comunidade escolar. Ela deve constituir-se "como uma prática educativa que perpasse todas as disciplinas da Educação Básica, bem como todos os níveis e modalidades de ensino, de forma integrada" (Andrade; Piccinini, 2017, p. 2). Desse modo, é importante garantir o direito à Educação Ambiental formal desde os primeiros anos escolares, pois uma formação sólida pode refletir em cidadãos mais conscientes e comprometidos com as causas ambientais.

Dessa forma, tais cidadãos serão capazes de produzir bens necessários à geração presente e garantir às futuras gerações essa mesma capacidade, ou seja, qualidade ambiental presente e futura.

É importante assinalar que o direito à Educação Ambiental nas instituições escolares está diretamente relacionado à oferta de cursos de formação de professores para que as práticas educativas desenvolvidas por esses profissionais possam contemplar reflexões mais profundas e concretas sobre os desafios ambientais atuais. Nesse sentido, "o tema da formação de docentes em Educação Ambiental vem sendo apresentado como um dos eixos estratégicos para a implementação de processos educativos inovadores e mesmo alternativos" (Andrade; Caride, 2017, p. 1.606). A Educação Ambiental como inovação pedagógica apresenta-se como oportunidade para questionamentos, preocupações e reflexões sobre o presente e o futuro da humanidade e, por conseguinte, propõe mudanças sociais que possam transformar nossas ações e práticas voltadas à preservação ambiental.

A preocupação com o ambiente e a necessidade de garantir sua preservação para o agora e as futuras gerações – com base em uma bioética que se faça com a conscientização humana e que se estabeleça por meio de ações conjuntas por diferentes meios na sociedade (Machado; Garrafa, 2020) – coloca muitas frentes em contribuição para essa demanda urgente. Essas contribuições em favor de um ambiente saudável são importantes e bem-vindas. No entanto, podem não atender à demanda e se mostrar, em alguns casos, com conceitos rasos, fragmentados e duvidosos. Dessa forma, pode não haver, em parte considerável delas, o aprofundamento e o comprometimento que a situação exige. Vale destacar que algumas dessas frentes possuem variados interesses e podem assumir essa postura apenas por conveniência, modismo ou interesse econômico, entre outros fatores.

A problemática ambiental faz da Educação Ambiental fator de extrema relevância e coloca a escola como um dos principais agentes responsáveis pela formação desse cidadão crítico, consciente, capaz de interferir em sua realidade local e promover sua transformação, pois a escola é "instrumento de intervenção e de transformação socioambiental" (Portugal; Santos, 2004, p. 2). No entanto, é preciso uma "(re)definição do papel da escola na sociedade atual e melhor abordagem das questões ambientais dentro da Educação Ambiental no contexto escolar" (Branco; Royer; Branco, 2018, p. 185) para que ela não se torne "armadilha paradigmática" (Guimarães, 2004, p. 30).

A escola, como espaço de diálogo, pode ser um exercício rico, capaz de promover um debate profundo acerca de uma Educação Ambiental reflexiva e comprometida com os problemas locais da comunidade onde está inserida (Reigota, 2002; 2017). Dessa forma, permite aos estudantes uma formação de saberes sólidos e fazeres necessários, percebendo-se participativos e capazes de serem agentes de/em transformação, pois a Educação Ambiental "tende a se ampliar e a se concretizar em práticas sociais e pedagógicas cotidianas, apresentando-se, assim, como alternativa concreta para que cidadãos e cidadãs possam enfrentar os desafios trazidos [...] com argumentos científicos, éticos e políticos" (Reigota, 2010, p. 539).

Vale ressaltar que a Educação Ambiental precisa ir além de simples eventos isolados na escola, muitas vezes utilizados somente para fazer valer uma prerrogativa legal. Não é necessário tratá-la como mais uma disciplina e, portanto, transmitir informações de forma fragmentada dentro de uma estrutura fechada e que não conversa com a realidade. Precisamos tratá-la como algo integrador. Nota-se que

a preocupação em recuperar esse referencial unificador para nossa docência aconselha que tenhamos clareza das diferenças que há entre conteúdos mais fechados e mais abertos. [...] O ensino nos treina, nos torna capazes de aprender certas capacidades que podemos chamar de "fechadas": algumas estritamente funcionais como andar, vestir-se; outras mais sofisticadas como ler, escrever e contar. São habilidades extremamente úteis e imprescindíveis para a vida diária, para o trabalho e para outros aprendizados. [...] Essas habilidades fechadas se esgotam uma vez aprendidas. [...] Há capacidades "abertas": o convívio social, a ética, a cultura, as identidades, os valores da cidade, do trabalho, da cidadania, relações sociais de produção, os direitos, o caráter, as condutas, a integridade moral, a consciência política, os papéis sociais, os conceitos e preconceitos, o destino humano, as relações entre os seres humanos, entre os iguais e os diversos, o universo simbólico, a interação simbólica com os outros, nossa condição espacial e temporal, nossa memória coletiva e herança cultural, o cultivo do raciocínio, o aprender a aprender, aprender a sentir, a ser... Esses conteúdos [...] nunca foram fechados em grade nem se prestam a ser disciplinas em disciplinas (Arroyo, 2000, p. 70).

Sendo assim, não se trata de tornar a Educação Ambiental obrigatória nos currículos escolares nem de listar conteúdos sistematizados próprios a ela e fazer os alunos memorizarem e repeti-los em provas. É fazer desse campo uma oportunidade de estabelecer aprendizagens múltiplas das relações entre sociedade e ambiente, de formar novas consciências individuais e/ou coletivas, sempre éticas. Para tanto, é necessário garantir a abordagem da Educação Ambiental de forma contínua, com objetivos claros e bem estruturados para que não se torne apenas uma prática em eventos pontuais.

Por isso, é preciso contextualizá-la e abordá-la dentro da escola de forma transversal e interdisciplinar, pois "ambas são complementares" (Brasil, 2019, p. 8). É a Educação Ambiental numa perspectiva que supere abordagens conservadoras, se traduza em um conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis, que atravessem as vivências dos estudantes em seus contextos e, desse modo, possa contribuir com aspectos que colaborem para uma formação cidadã, política, social e ética, com participação ativa da vida em sociedade (Brasil, 2019). Fica então evidenciado que

trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais participantes. Cada professor, dentro da especificidade de sua área, deve adequar o tratamento dos conteúdos para contemplar o tema meio ambiente, assim como os demais temas transversais. Essa adequação pressupõe um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola para haver explicitação dos valores que se quer transmitir e coerência entre eles e os experimentados na vivência escolar, buscando desenvolver a capacidade de todos para intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade (Brasil, 1998, p. 193).

Fazer uma integração curricular que possibilite o diálogo entre Educação Ambiental e as variadas disciplinas significa promover um contexto educativo que rompa com estruturas segmentadas. Isso pode ser a solução para entendermos também que sociedades e natureza compõem uma organização única que se relaciona o tempo todo, pois "a vida se organiza e se manifesta em redes" e "dentro da teia da vida, no entanto, estamos todos interconectados. Estamos em rede" (Munhoz, 2004, p. 147). Nesse contexto, a interdisciplinaridade pode ser a forma mais viável de fazer essa transversalidade entre a Educação Ambiental e as demais disciplinas, de modo a produzir um diálogo entre elas que estabeleça relações significativas de aprendizado, capazes de construir práticas humanas mais sustentáveis.

Desde a aprovação da Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), a abordagem de conceitos como transversalidade e interdisciplinaridade se popularizaram bastante no Brasil. Para Augusto e Caldeira (2007, p. 139), "o termo interdisciplinaridade está cada vez mais presente nos documentos oficiais e no vocabulário de professoras, professores e administradores escolares". Entretanto, apesar de fazerem parte do discurso de muitas instituições de ensino e de suas propostas pedagógicas, "a construção de um trabalho genuinamente interdisciplinar na escola ainda encontra muitas dificuldades" (Augusto; Caldeira, 2007, p. 139) e, em alguns casos, se configura até de forma equivocada. Essas dificuldades de implementação da interdisciplinaridade podem estar associadas a fatores institucionais e metodológicos, assim como a fatores relativos aos professores e aos alunos (Mozena; Ostermann, 2014).

Muitas vezes a Educação Ambiental acaba reduzida a uma visão conservacionista (Lobato, 1999), que se reflete em práticas tradicionais de ensino, na abordagem de conteúdos que não conversam com a realidade dos estudantes e, portanto, não trazem a perspectiva de ensino voltada para a intervenção nessa realidade; ou seja, são vazias de sentido. Nessa concepção, é comum encontrar situações em que se trabalha a Educação Ambiental de maneira episódica e "tímida, algumas atividades são abordadas de forma pontual" (Miranda; Miranda; Ravaglia, 2010, p. 15); nessas situações, sem o comprometimento necessário a uma formação crítica, intervencionista e emancipatória (Loureiro, 2004). Brincadeiras, trabalhos manuais, reciclagem, recorte e colagem, feiras de ciências são alguns exemplos de situações em que se preconiza o trabalho em Educação Ambiental. Por essa razão, Meirelles e Santos (2005) advertem:

A Educação Ambiental é uma atividade meio que não pode ser percebida como mero desenvolvimento de "brincadeiras" com crianças e promoção de eventos em datas comemorativas ao meio ambiente. Na verdade, as chamadas brincadeiras e os eventos são parte de um processo de construção de conhecimento que tem o objetivo de levar a uma mudança de atitude. O trabalho lúdico, reflexivo e dinâmico respeita o saber anterior das pessoas envolvidas (Meirelles; Santos, 2005, p. 34).

De acordo com esses autores, as brincadeiras e todo um trabalho lúdico podem e devem compor situações para o ensino e a prática da Educação Ambiental. No entanto, esse trabalho não pode se constituir apenas dessas atividades. Precisam ter uma finalidade pedagógica, com conotação diferente do lúdico pelo lúdico (Dantas; Santana; Nakayama, 2012, p. 711). É preciso que o lúdico, se utilizado, seja um despertar do processo de formação de consciências críticas para atuar na construção de uma cidadania atuante; devem integrar um projeto ambiental formal desenvolvido em situação escolar para conduzir a um processo contínuo e gradual de aprofundamento no assunto, que possa refletir em práticas sociais transformadoras de atitudes. Essas práticas estão associadas a "aprender, não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo, para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a" (Freire, 1996, p. 41).

A Educação Ambiental deve ser trabalhada de forma a ter significado na vida dos estudantes. Para tanto, sua abordagem deve contar com práticas de caráter interdisciplinar, desvencilhadas da fragmentação de conteúdos e do isolamento das disciplinas. Nesse sentido, Reigota (2017, p. 31) chama atenção para o seguinte aspecto: "a tradicional separação entre as disciplinas, humanas, exatas e naturais, perde sentido, já que o que se busca é o diálogo de todas elas para encontrar alternativas e solução dos problemas ambientais". Contudo, um trabalho dessa natureza precisa envolver a capacitação de docentes, para que eles possam ter uma postura crítica e a uma prática adequada, contribuindo com a formação de cidadãos conscientes – a médio e a longo prazo (Oliveira; Saheb; Rodrigues, 2020).

Nesse sentido, também é fundamental uma escola comprometida com condutas ambientais condizentes com os projetos nela desenvolvidos, pois "ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo" (Freire, 1996, p. 19). Lumikoski e Gurski (2010) argumentam que comportamentos ambientalmente corretos devem fazer parte do cotidiano escolar e de sua prática para que, assim, possam contribuir de forma efetiva na formação de cidadãos responsáveis. Quando as ações sustentáveis fazem parte da rotina da escola, a Educação Ambiental ganha significado de prática necessária, própria de cidadãos participativos e conscientes de seu papel social.

Oferecer nas escolas uma Educação Ambiental que se apoie na corrente da ecoeducação e/ou na corrente crítica/emancipatória pode se configurar em uma importante possibilidade para alcançar a formação de consciências éticas e práticas transformadoras, uma vez que Souza-Lima e Alencastro (2015) relatam que essas correntes enfatizam a necessidade de desenvolvimento pessoal, mudança de valores morais e éticos e participação efetiva e responsável junto ao meio ambiente, práticas essenciais e urgentes tanto no cenário local quanto global. Diante de toda a problemática ambiental que se impõe atualmente, Reigota (2012) afirma que a Educação Ambiental é um campo emergente dentro de um contexto político, cultural, científico e ecológico cada vez mais heterogêneo e complexo. A atuação dos sujeitos e dos educadores ambientais será cada vez mais urgente e necessária, e suas escolhas no tipo de abordagem da questão ambiental poderão determinar se serão atuantes como protagonistas, coadjuvantes, espectadores ou caricaturas de si mesmos.

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