A Geografia no contexto inclusivo: abordagens para o ensino de estudantes com deficiência intelectual

A inclusão de estudantes com deficiência intelectual no ensino regular é um tema que desafia as escolas a repensarem suas práticas pedagógicas, recursos e estruturas. A partir da metade da década de 1960, começou a se vislumbrar uma nova perspectiva educacional, levando a sociedade a se mobilizar em prol da relevância da inclusão e do atendimento às pessoas com deficiência nas instituições educacionais.

A legislação brasileira atual, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e da Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015), assegura o direito à educação inclusiva, mas a implementação dessas diretrizes enfrenta desafios significativos. Entre os principais obstáculos estão a insuficiência de formação continuada e especializada para os professores, a carência de apoio técnico e pedagógico e a dificuldade de adaptação de conteúdos.

Marques et al. (2020) destacam o avanço das políticas públicas no campo da inclusão, citando a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/15) como um marco importante. As autoras apontam que esse estatuto fortalece direitos já garantidos e introduz novas diretrizes que visam assegurar uma educação igualitária e de qualidade para todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiência. Contudo, como observado por Silva (2008), a inclusão só será efetiva quando todos os profissionais da escola e a sociedade em geral adotarem um novo olhar sobre as diferenças humanas. Segundo a autora,

O processo de inclusão escolar tem como pressuposto a mobilização da sociedade para um novo olhar frente às diferenças humanas, elegendo-as como um valor a ser assumido por todos, partindo do princípio de que a principal característica do ser humano é a pluralidade, e não a igualdade ou a uniformidade (Silva, 2008, p. 117).

Essas perspectivas evidenciam a necessidade de um esforço coletivo para transformar a realidade educacional, em que a formação docente adequada e o suporte contínuo são pilares fundamentais para garantir que a inclusão não seja apenas um direito formal, mas uma prática efetiva e transformadora.

Diante do exposto, percebe-se que a inclusão educacional de estudantes com deficiência intelectual exige mais do que recursos didáticos diferenciados: requer um compromisso coletivo da escola em adotar práticas pedagógicas que valorizem a diversidade e promovam a participação ativa de todos.

Caminhos metodológicos da pesquisa

O estudo de caso apresenta-se como uma ferramenta de significativa importância no âmbito da pesquisa educacional, sobretudo na investigação de fenômenos complexos, como a inclusão escolar de estudantes com deficiência intelectual. Ao focalizar uma situação particular, esse método favorece uma investigação minuciosa e contextualizada das práticas pedagógicas, das dinâmicas sociais e das adaptações implementadas, proporcionando fundamentos para refletir sobre as potencialidades e limitações das estratégias adotadas na rotina escolar, consoante a afirmação de Goldenberg (2011, p. 33):

O estudo de caso não é uma técnica específica, mas uma análise holística, a mais completa possível, que considera a unidade social estudada como um todo seja um indivíduo, uma família, uma instituição ou uma comunidade, com o objetivo de compreendê-los em seus próprios termos.

Além de oferecer uma vasta quantidade de dados empíricos ricos, o estudo de caso contribui para o desenvolvimento de conhecimentos pertinentes à prática real, aprofundando a compreensão acerca da influência direta das ações pedagógicas, dos recursos didáticos e das políticas institucionais no processo de ensino e aprendizagem (Gil, 2010; Knechtel, 2014). Dessa forma, ressalta-se a relevância desse método como instrumento que valoriza a singularidade das experiências educacionais, ao mesmo tempo em que possibilita a extração de ensinamentos capazes de orientar práticas inclusivas mais eficazes em diversos contextos escolares.

O estudo de caso analisado revela que a implementação de estratégias visuais e tangíveis tem o potencial de ampliar a aprendizagem e promover maior engajamento. Todavia, também destaca a importância de um investimento constante na formação docente e na promoção de uma cultura escolar verdadeiramente inclusiva. Assim, o sucesso da inclusão está diretamente relacionado tanto à inovação pedagógica quanto ao fortalecimento de políticas públicas, bem como ao envolvimento da comunidade escolar na valorização das diferenças como aspectos essenciais e enriquecedores do processo educacional.

A presente pesquisa teve como objetivo analisar o processo de ensino e aprendizagem de uma estudante com deficiência intelectual, matriculada no terceiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública da rede municipal de Porto Alegre/RS. A participante do estudo é Ana (nome fictício, garantindo o sigilo ético e a confidencialidade das informações), uma criança de nove anos, integrante de uma turma composta por 25 estudantes.

Com foco na inclusão educacional, o estudo explorou os desafios e as possibilidades de incluir estudantes com deficiência em turmas regulares, por meio da análise das estratégias pedagógicas utilizadas pela professora para adaptar o conteúdo e garantir uma educação acessível e significativa para todos os estudantes (Almeida, 2008), especialmente para a aluna em questão.

Utilizando uma abordagem qualitativa e adotando o método de estudo de caso, esta investigação permitiu uma análise aprofundada das interações sociais, das práticas pedagógicas e das adaptações implementadas no contexto escolar. Conforme Zanelli (2002, p. 83), o foco central da pesquisa qualitativa “é buscar entender o que as pessoas apreendem ao perceberem o que acontece em seus mundos”. O autor acrescenta que “é muito importante prestar atenção no entendimento que temos dos entrevistados, nas possíveis distorções e no quanto eles estão dispostos ou confiantes em partilhar suas percepções” (Zanelli, 2002, p. 83).

O estudo de caso, nesse contexto, permitiu compreender como a aluna com deficiência intelectual participava das atividades escolares, como se relacionava com seus colegas e professores e de que forma as estratégias didáticas influenciavam seu desenvolvimento cognitivo e social. Marques et al. (2020) salientam o desafio de levar o aluno com deficiência intelectual a “aprender o conteúdo curricular e ainda construir o conhecimento” (p. 13). Ao concentrar-se em um caso específico, a pesquisa forneceu contribuições relevantes sobre a eficácia de práticas inclusivas no Ensino Fundamental, suscitando reflexões essenciais acerca da educação voltada para estudantes com deficiência intelectual em ambientes regulares.

O presente estudo foi desenvolvido no contexto do ensino de Geografia, com ênfase nos conteúdos relacionados às paisagens naturais e culturais. A professora implementou adaptações nas atividades pedagógicas, integrando recursos concretos, como imagens e quebra-cabeças, visando facilitar a assimilação dos conceitos pela aluna e respeitar seu ritmo individual de aprendizado. Perrenoud (2000) discute a relevância da adaptação do currículo pelos professores em função das características específicas de cada aluno, especialmente aqueles com deficiência intelectual. Nesse sentido, Almeida (2008, p. 117) observa: “Não são atividades mirabolantes. São pequenas ações, pontuais, é claro, mas que farão a diferença entre um estado completo de passividade e a coragem de tentar algo em prol do aluno [...] com deficiência”. Pinto e Barros (2024, p. 4) acrescentam à discussão ao afirmar que

o uso de ferramentas como os jogos didáticos é fundamental para promover uma aprendizagem significativa, ampliando as possibilidades de aprendizado. Os conhecimentos adquiridos durante a vida escolar devem contribuir para a construção de valores e reconhecimento, além de fomentar a preservação do ambiente em que se vive.

Além disso, a pesquisa avaliou a relevância da utilização de tecnologias digitais e recursos lúdicos, enfatizando como esses instrumentos podem auxiliar no aprendizado de estudantes com deficiência intelectual, criando um ambiente educacional mais inclusivo e participativo.

Dessa forma, esta pesquisa insere-se no debate mais amplo acerca da inclusão escolar e do papel das práticas pedagógicas diferenciadas no atendimento às necessidades de cada estudante. Ao analisar as práticas adotadas para auxiliar a estudante, a pesquisa pretende contribuir para a construção de um conhecimento mais aprofundado sobre as melhores estratégias para garantir uma educação inclusiva, respeitando a diversidade e assegurando equidade no acesso ao conhecimento (Teixeira, 2020; Almeida, 2008). Além disso, o estudo visa destacar a relevância do papel dos professores e da formação continuada para a criação de ambientes escolares verdadeiramente inclusivos, nos quais todos os estudantes, independentemente de suas condições, possam se desenvolver plenamente (Santos, 2020).

Em suma, a inclusão escolar exige um esforço conjunto de toda a comunidade escolar e da sociedade, para que as diferenças sejam valorizadas e o direito à educação inclusiva se torne uma realidade concreta e transformadora.

Breve histórico da deficiência intelectual

Durante muito tempo, o termo "deficiência intelectual" foi alterado várias vezes para diferenciar as pessoas com essa condição. Essas mudanças refletem a evolução na forma como a sociedade entende e se refere a essa deficiência, muitas vezes buscando termos mais precisos, respeitosos ou adequados ao contexto social e científico de cada época. A constante atualização do termo mostra um esforço contínuo para melhorar a inclusão e a compreensão das pessoas com deficiência intelectual, respeitando suas características e necessidades. Em colaboração, Pletsch (2010, p. 101) afirma que “o conceito de deficiência é um constructo que, ao longo do tempo, de acordo com as convenções sociais e/ou científicas, vem recebendo nomenclaturas distintas”.

As diferentes nomenclaturas usadas para se referir à "deficiência intelectual" refletem a trajetória histórica da forma como essas pessoas foram tratadas ao longo do tempo. Inicialmente, essa trajetória foi marcada por omissão e interpretações místicas, que associavam a deficiência a crenças sobrenaturais ou punições divinas. Em seguida, houve períodos de abandono e extermínio, nos quais pessoas com deficiência intelectual eram frequentemente negligenciadas ou eliminadas (Garghetti; Medeiros; Nuernberg, 2013).

Mais tarde, surgiram fases de caridade, em que essas pessoas passaram a ser vistas como objetos de compaixão, e de segregação e exclusão, nas quais eram mantidas separadas do convívio social em instituições. Com o tempo, a abordagem evoluiu para a integração, na qual as pessoas com deficiência começaram a ser incluídas em algumas atividades sociais, ainda que de forma limitada. Atualmente, o foco está no processo de inclusão, buscando garantir que pessoas com deficiência intelectual tenham plena participação na sociedade, com respeito e igualdade de oportunidades. Essa evolução mostra uma mudança significativa de perspectiva: de uma abordagem discriminatória e excludente para uma mais inclusiva e respeitosa (Garghetti; Medeiros; Nuernberg, 2013).

A Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD) define a "deficiência intelectual" como uma condição que envolve limitações significativas em diversas áreas. Essas restrições afetam o desenvolvimento de habilidades intelectuais, o comportamento adaptativo, a capacidade de participação social e as interações interpessoais. Em outras palavras, a deficiência intelectual impacta tanto o raciocínio e a aprendizagem quanto a habilidade de adaptar-se a situações cotidianas e de relacionar-se com outras pessoas (Vieira; Giffoni, 2017).

De acordo com Carvalho (2007, p. 5),

é nas relações que os sujeitos conhecem, apropriam-se do que os define socialmente, do que os diferencia. Nas relações convertem em próprias as ideias que circulam socialmente e, assim, vão se constituindo sujeitos: ‘apreendem’ a si mesmos e ao mundo em torno deles, desestabilizando, dessa forma, a tese de que não aprendem e, nesse processo, os modos de funcionamento psíquico – cognição, imaginação e emoção – articulam-se de forma interconstitutiva, resultando na emergência do sujeito, de sua subjetividade.

Os estudantes com deficiência intelectual tendem a ter uma forma de se relacionar com o mundo mais direta e concreta em comparação com seus colegas da mesma idade. Isso significa que eles compreendem melhor informações que podem ver, tocar ou experimentar de maneira tangível. Além disso, esses estudantes geralmente precisam de mais tempo para entender e transformar conhecimentos concretos em ideias abstratas, como conceitos matemáticos ou regras sociais. Também pode ser mais desafiador para eles aplicar esses conceitos abstratos a diferentes situações ou contextos, exigindo, portanto, apoio pedagógico adaptado às suas necessidades (Melo, 2010).

Como contribuição, Pletsch (2014, p. 15) argumenta que

a elaboração conceitual por parte de alunos com deficiência intelectual e outras dificuldades de aprendizagem requer do professor o uso de diferentes estratégias pedagógicas para apoiar e mediar o ensino. É o que denominamos de conhecimentos didáticos, os quais, muitas vezes, são menosprezados na formação inicial e continuada de professores com justificativas do tipo “não há receitas de bolo”.

Como complemento, Bossa (1994, p. 67) enfatiza que,

através da aprendizagem, o sujeito é inserido, de forma mais organizada, no mundo cultural e simbólico, que o incorpora a sociedade. Ora, sendo a instituição escolar responsável por grande parte desta aprendizagem, cumpre-lhe o papel de mediadora nesse processo de inserção no organismo do mundo. De qualquer modo, a escola é produto da sociedade em que o sujeito vive e participa da inclusão deste nessa mesma sociedade.

Quando a escola promove uma cultura de respeito às diferentes características e necessidades humanas, contribui para reduzir e eliminar práticas pedagógicas discriminatórias. Essa postura favorece o desenvolvimento de métodos de ensino inclusivos e baseados na reflexão crítica, que buscam tratar todos os estudantes de forma justa e equitativa. Ao cultivar esse ambiente inclusivo, a escola também supera as "barreiras atitudinais", ou seja, preconceitos e atitudes negativas que dificultam a verdadeira inclusão e a igualdade de oportunidades para todos os alunos.

O ensino de Geografia para crianças com deficiência intelectual

A inserção de estudantes com deficiência no ensino regular representa um dos principais desafios enfrentados pela educação contemporânea, exigindo a formulação de estratégias pedagógicas que levem em consideração a diversidade existente nas salas de aula. A capacitação de professores e de todos os profissionais que compõem a escola, para atender alunos do público da educação especial nas turmas comuns, é essencial para garantir uma educação justa e acessível. Almeida (2008, p. 52) enfatiza:

É urgente o fato de que temos que qualificar pedagogicamente todos os que compõem a escola, senão corremos o risco de perder a completude de um trabalho e de toda uma concepção de ensino e de acompanhamento somente pelo fato de que, ao se deparar com um aluno no pátio da escola a merendeira ou o guardião tem uma atitude dissonante daquela discutida no plano anual para a condução das condutas típicas ou da disciplina escolar.

Profissionais devidamente capacitados possuem as ferramentas pedagógicas e emocionais essenciais para ajustar o currículo, implementar métodos de ensino diversificados e estabelecer um ambiente educacional que seja acessível a todos os estudantes, independentemente de suas especificidades. Essa tarefa não recai apenas sobre o professor, mas envolve toda a equipe profissional da instituição de ensino. Além disso, uma formação sólida possibilita que o docente e os demais envolvidos reconheçam a inclusão como um direito fundamental, além de conferir maior confiança ao enfrentarem os desafios e as oportunidades que a diversidade apresenta no contexto escolar (Almeida, 2008).

No segundo trimestre letivo, na área de conhecimento das Ciências Humanas, nas escolas da rede municipal de um município do Estado do Rio Grande do Sul, foi sugerido o ensino sobre “paisagens naturais e paisagens culturais” como parte do conteúdo do componente curricular Geografia, para as turmas de 3º ano do Ensino Fundamental.

Para ensinar o conteúdo proposto, a professora organizou a aula da seguinte maneira: a primeira etapa da aula envolveu uma breve explicação sobre o conceito de paisagens naturais e culturais. Para ilustrar as paisagens naturais, foram apresentadas imagens de montanhas, rios e praias, enquanto as paisagens culturais foram exemplificadas com fotos de cidades, monumentos e fazendas. A professora procurou envolver todos os alunos ao utilizar essas imagens como recurso visual. Além disso, a internet foi usada como uma ferramenta de apoio, ampliando as possibilidades de aprendizado com vídeos, jogos e outros recursos digitais que enriqueceram a compreensão dos conceitos abordados. Schuartz e Sarmento (2020) destacam a importância do uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) como recurso pedagógico: “elas devem ser vistas como recursos que podem enriquecer a aula, potencializar os processos reflexivos, contribuindo assim para a (re)elaboração de novos saberes, pois permitem hoje agregar, de forma imediata, informações antes indisponíveis” (Schuartz; Sarmento, 2020, p. 3).

Ana demonstrava curiosidade, porém enfrentava dificuldades em manter a atenção durante as exposições teóricas e não tinha muito interesse pelo uso da internet no ensino desse conteúdo. Era necessário que ela se sentisse bem no ambiente. Segundo Almeida (2008, p. 6), “a inclusão social [...] é coparticipativa e coelaborativa. [...] Não existe inclusão em espaços, existe inclusão em ambientes, que, em outras palavras, são todos espaços humanizados”. Diante dessa situação, a professora optou por empregar quebra-cabeças como uma ferramenta de apoio, visto que Ana manifestava um considerável interesse por esse tipo de atividade lúdica. Marques et al. (2020, p. 13) destacam que “o aluno com DI desafia a escola comum na intenção de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular e ainda a construir o conhecimento”. Para a aula seguinte, a professora elaborou quebra-cabeças, cada um composto por vinte peças médias, que retratavam uma paisagem natural ou cultural; ao término da montagem, o tema da imagem era debatido coletivamente com toda a turma. Todos os alunos se engajaram ativamente na atividade, revezando-se na montagem das diversas opções apresentadas, o que favoreceu maior envolvimento e cooperação entre eles. Ana sentiu-se valorizada e encorajada a resolver um quebra-cabeça de cada vez, iniciando com as representações de paisagens naturais. Ao longo dessa atividade, a professora percebeu que, enquanto Ana organizava as peças, ela comentava sobre as cores e formas das paisagens. Esse processo de manipulação e montagem do todo a partir das partes parece ter contribuído para que Ana estabelecesse conexões mais efetivas com os conceitos abordados, associando cada peça ao conjunto da paisagem. Rabello (1999, p. 20) enfatiza:

Hoje o grande desafio é a elaboração de uma política educacional voltada para o estabelecimento de uma escola realmente inclusiva e acessível a todos, independentemente das diferenças que apresentam, dando-lhes as mesmas possibilidades de realização humana social.

Após concluir a montagem, a professora fez perguntas simples e diretas para reforçar o aprendizado: “O que você vê nesta imagem? Esta paisagem é criada pela natureza ou pelo ser humano?”. Essas interações ajudaram Ana a distinguir os dois tipos de paisagem, pois ela podia relacionar as peças físicas que havia montado ao conceito discutido.
Aos poucos, Ana se sentiu mais confortável em participar das discussões com os demais colegas, e sua capacidade de identificar características das paisagens melhorou. Ao final da sequência de atividades com os quebra-cabeças, ela foi capaz de identificar exemplos de paisagens naturais e culturais com confiança. Silva (2020, p. 215) relata que “a inclusão social busca efetivar a equiparação de oportunidades iguais para todos. No entanto, sabe-se que não basta apenas incluir por incluir”.

Essa experiência demonstrou como atividades práticas e visuais podem ser eficazes para crianças com deficiência intelectual, permitindo-lhes construir conhecimento de forma lúdica e acessível. A estratégia do quebra-cabeça proporcionou a Ana uma forma concreta de internalizar o conteúdo, respeitando seu ritmo e facilitando sua compreensão dos conceitos geográficos trabalhados, beneficiando também a dinâmica de toda a turma.

Conclusão

O presente estudo evidenciou que a inclusão de estudantes com deficiência intelectual no ensino regular, embora desafiadora, é possível e necessária quando respaldada por práticas pedagógicas inclusivas e recursos adequados. O estudo de caso realizado em uma escola pública de Porto Alegre demonstrou que o uso de adaptações pedagógicas, como recursos lúdicos e atividades práticas, pode promover o engajamento e o desenvolvimento cognitivo e social de estudantes com necessidades especiais.

Observou-se que a aplicação de estratégias diferenciadas, como o uso de quebra-cabeças no ensino de Geografia, favoreceu a participação ativa da aluna com deficiência intelectual, permitindo-lhe compreender conceitos complexos de forma acessível e significativa. A adoção de recursos visuais e concretos respeitou o ritmo de aprendizado da estudante e facilitou sua integração nas atividades coletivas, mostrando-se uma prática pedagógica eficaz para a construção do conhecimento e para o fortalecimento das interações sociais em sala de aula.

Os resultados apontam para a necessidade de formação docente contínua e especializada, que capacite os professores a desenvolver e aplicar métodos pedagógicos diversificados, garantindo que todos os estudantes, independentemente de suas condições, tenham acesso a uma educação de qualidade. Além disso, reforça-se a importância de toda a comunidade escolar – desde gestores até colaboradores – adotar um olhar inclusivo, para que a diversidade seja valorizada como elemento enriquecedor no processo educativo.

Em resumo, a inclusão escolar exige um esforço conjunto para transformar a realidade educacional em um espaço verdadeiramente inclusivo, onde o direito à educação seja efetivamente garantido e onde todas as crianças, com ou sem deficiência, possam desenvolver-se plenamente em um ambiente de respeito, equidade e oportunidades iguais. Essa transformação depende da criação de práticas pedagógicas que respeitem as singularidades de cada estudante e sejam capazes de promover aprendizagens significativas, reforçando o papel da escola como espaço de acolhimento e desenvolvimento humano.

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