Proposta de ensino de conjunções com o uso da metodologia ativa aprendizagem baseada em problemas

Para formar sujeitos críticos na atualidade, é necessário (re)pensar as práticas educacionais, visto que as concepções tradicionais, centradas na transmissão passiva e mecanicista de informações, inibem o protagonismo do aluno e dificultam o processo de aprendizagem. Dessa forma, com o intuito de favorecer o desenvolvimento crítico-reflexivo, a autonomia e a construção ativa do conhecimento, o docente deve adotar metodologias de ensino que estimulem o protagonismo do aluno e a interação do sujeito com o mundo. A educação contemporânea enfrenta desafios na construção de um aprendizado eficaz e significativo, já que o ensino de Língua Portuguesa permanece centrado na abordagem das normas gramaticais e no estudo descontextualizado da língua. Para mudar esse paradigma, é necessário direcionar o ensino da gramática a contextos reais de comunicação, com o propósito de ampliar a capacidade de uso e a competência comunicativa dos alunos, conforme afirmam Neves (1994), Peixoto (2021) e Silveira, Scheffer e Lorenzetti (2021).

Nesse contexto, a adoção de metodologias ativas no ambiente educacional representa um ponto de partida para transformar a ação educativa, pois elas colocam os estudantes no centro do processo de ensino-aprendizagem, incentivando um papel mais ativo, crítico e reflexivo na construção do conhecimento. Esse modelo favorece a reflexão e a internalização de saberes de forma sistematizada e objetiva, proporcionando um aprendizado mais eficaz, uma vez que o aluno consegue estabelecer relações e atribuir sentido entre o conteúdo e a realidade (Moran, 2015; 2018; Pinheiro; Carvalho; Cardoso, 2020; Santos, 2020).

A partir dessa perspectiva, destaca-se a metodologia ativa aprendizagem baseada em problemas – ABP (em inglês, problem based learning – PBL), criada na década de 1960, na Escola de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, com o objetivo de ampliar a instrução e o desenvolvimento de habilidades por meio da resolução de problemas e do trabalho em equipe. No Brasil, a ABP começou a ser empregada na década de 1990, na Faculdade de Medicina de Marília, em São Paulo, e na Universidade Estadual de Londrina, no Paraná. Apesar de ter se desenvolvido inicialmente na área médica, a ABP passou a ser aplicada também na Educação Básica e em diferentes áreas da Educação Superior, conforme enfatiza Moran (2018).

Na ABP, a aprendizagem é centrada no estudante, no aprender a aprender, na indissociabilidade entre teoria e prática e na construção de novos conhecimentos a partir de saberes prévios, em associação ao trabalho em grupo (cf. Moraes; Manzini, 2006; Silva; Olímpio; Barizon, 2018). Em virtude disso, apresenta-se como uma possibilidade metodológica adequada ao cenário educacional atual, pois envolve a resolução de problemas em situações reais, favorecendo um aprendizado mais significativo.

Dessa maneira, propõe-se o presente trabalho, cujo objetivo principal é avaliar se o uso da aprendizagem baseada em problemas contribui para a superação das dificuldades de aprendizagem de conjunções, em comparação aos métodos tradicionais, apresentando uma proposta de ensino desse conteúdo. Além disso, pretende-se, especificamente: i) propor uma prática pedagógica para o ensino de conjunções utilizando a ABP; ii) estabelecer um quadro comparativo entre o método tradicional e a ABP; e iii) avaliar a eficácia da proposta de ensino para a superação das dificuldades de aprendizagem de conjunções, em comparação com os métodos tradicionais.

O texto desta pesquisa está estruturado em: Referencial teórico, Metodologia, Resultados e discussão, Considerações finais e Referências. O Referencial teórico organiza-se em três subseções. A primeira, intitulada “Aprendizagem baseada em problemas”, apresenta as características das metodologias ativas no contexto educacional, as diferenças entre o método tradicional e a ABP, bem como o conceito, as etapas e as limitações dessa metodologia.

Na segunda subseção, denominada “Ensino de Gramática”, ressalta-se o estudo da língua sob a perspectiva funcionalista da linguagem, considerando-a como prática social e interativa. Por fim, na terceira subseção, intitulada “Ensino e aprendizagem de conjunções”, destacam-se o conceito de conjunção, sua relação com a coesão e a coerência do texto e a necessidade de desenvolver o ensino dessa categoria gramatical de modo reflexivo, considerando os efeitos de sentido e o conhecimento linguístico dos falantes.

Em Metodologia, são apresentados o tipo de pesquisa, o método utilizado e a abordagem teórica adotada, além da descrição detalhada das etapas da proposta didática.

Na seção Resultados e discussão, discorre-se sobre o desenvolvimento prático da proposta didática, apresentando as questões da autoavaliação respondida pelos alunos e expondo os resultados obtidos.

Em Considerações finais, são retomados o propósito do trabalho e as reflexões advindas do estudo.

Por fim, em Referências, encontram-se os periódicos utilizados para embasar a pesquisa.

Aprendizagem baseada em problemas

Criada na década de 1960, a aprendizagem baseada em problemas é uma proposta metodológica de ensino e de aprendizagem que busca romper com o acúmulo mecânico de informações e promover um ensino centrado no aluno por meio de problemas reais ou fictícios. Segundo Borochovicius e Tassoni (2021) e Moran (2018), trata-se de uma metodologia ativa sistematizada na Escola de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, com o propósito de superar os modelos tradicionais de ensino.

Moran (2015) argumenta que a melhor forma de aprender é combinando, de maneira equilibrada, atividades, desafios e informação contextualizada, com o intuito de promover experiências mais complexas que estimulem a proatividade, a criatividade, a capacidade de tomar decisões e de avaliar resultados. Em virtude disso, as metodologias ativas configuram-se como ponto de partida para processos mais avançados de reflexão, integração cognitiva, generalização e reelaboração de novas práticas, visto que o aluno assume um papel ativo na construção do conhecimento. Assim, o aprendizado ocorre a partir de problemas e situações reais em que os estudantes aprendem na prática, por meio de atividades em grupo, construídas de maneira participativa e processual, que visam à formação de sujeitos críticos, reflexivos e criativos.

As metodologias ativas no contexto educacional enfatizam a construção coletiva do conhecimento por meio da participação ativa, da reflexão e da internalização prática, direcionada e objetiva. Dessa forma, o estudante deixa a posição passiva e assume o papel de protagonista do processo de aprendizagem, tornando o aprendizado mais significativo e eficaz, uma vez que compreende a relevância dos conteúdos quando estabelece relações com a realidade. Com a integração das estratégias educativas centradas no aluno, o papel do aprendiz no processo educacional é redefinido, o que gera transformações na sociedade.

Salienta-se que a essência da metodologia ativa se encontra no processo de aquisição do conhecimento, que transforma o aluno em agente ativo, empregando mecanismos de aprendizagem baseados em experiências reais ou fictícias. Essa abordagem é organizada com o objetivo de enfrentar e resolver desafios que emergem das atividades de prática social em diversos contextos, incentivando os estudantes a desenvolver a habilidade de aprender a aprender. Nesse cenário de educação ativa, o processo de construção do conhecimento é mais importante do que o resultado, segundo Pierini (2015), Pinheiro, Carvalho e Cardoso (2020) e Silva, Olímpio e Barizon (2018).

Nas metodologias ativas, o professor deixa o papel de detentor do conhecimento e assume o de facilitador ou mediador da aprendizagem. Assim, deve ser crítico, reflexivo e consciente de sua função na mediação do conhecimento, além de relacionar teoria e prática e de correlacionar os conteúdos abordados com a vivência do estudante, promovendo a construção de novos conhecimentos e habilidades.

De forma complementar, Wood (2003) destaca que o papel do tutor é facilitar o processo, auxiliando os alunos na dinâmica, conduzindo o grupo durante as atividades e garantindo que os objetivos pretendidos sejam alcançados. Desse modo, o professor orientador exerce um papel mais complexo, flexível e dinâmico, uma vez que planeja a ação educativa, elabora a situação-problema, promove a interação entre os alunos, estimula o pensamento crítico, a reflexão e a solução de problemas, conduzindo-os à construção do conhecimento de forma articulada.

Quando o aluno se torna protagonista de sua aprendizagem, ocorre uma superação do paradigma tradicional no processo educativo, pois o aprendiz abandona a postura passiva dos métodos convencionais de ensino e assume uma posição ativa. Assim, torna-se um investigador reflexivo, crítico, dinâmico, autônomo e participativo, valorizando seu conhecimento de mundo, estabelecendo relações entre os novos saberes e os já assimilados e buscando ampliar e desenvolver novas habilidades.

O Quadro 1 ilustra a diferença entre o modelo tradicional e a aprendizagem baseada em problemas.

Quadro 1: Modelo tradicional x Aprendizagem baseada em problemas

Modelo tradicional	Aprendizagem baseada em problemas
Centrado no professor Professor palestrante Estudante passivo Transmissão de conhecimento e informações Trabalho individual Ênfase no resultado final	Centrado no aluno Professor mediador ou facilitador da aprendizagem Estudante ativo Resolução de problemas Trabalho em grupo Ênfase no processo de aprendizagem

Segundo Souza e Dourado (2015), a ABP corresponde a um modelo didático que promove uma aprendizagem integrada, contextualizada e centrada no aluno, interpretando a interação como a chave do processo de aprendizagem. Para Sousa (2010), a ABP surge como uma possibilidade de renovação dos métodos escolares, em virtude do caráter problematizador de situações cotidianas, em uma dinâmica cooperativa voltada para a discussão em grupo e a resolução desses problemas.

Por conseguinte, essa característica da ABP exige dos alunos reflexão, pesquisa, construção de alternativas, enfrentamento de desafios, trabalho em equipe e entrega de resultados, habilidades fundamentais para intervir na sociedade e solucionar problemas reais. De acordo com Ribeiro (2008), a ABP é uma proposta pedagógica que tem sido implementada nas instituições de ensino como modelo pedagógico de um componente curricular, proposta disciplinar de currículos tradicionais ou híbridos, ou como metodologia que o professor utiliza de maneira esporádica durante uma disciplina.

Estudos sugerem que a ABP está pautada na teoria pedagógica de John Dewey, que propõe que a aprendizagem deve partir de problemas ou situações que geram dúvidas e estimulam os alunos na busca por soluções. O filósofo defende que os problemas surgem das experiências reais e que o conhecimento é construído a partir da interação do sujeito cognoscente com a realidade, segundo Richardt (2021), Sousa (2010) e Souza e Dourado (2015). Na percepção de Ribeiro (2008) e de Silveira, Scheffer e Lorenzetti (2021), a ABP, por contemplar uma metodologia ativa, também apresenta relação com as ideias de Paulo Freire, uma vez que visa estimular o pensamento crítico, a tomada de decisões e a resolução de problemas.

Conforme Berbel (1998) e Wood (2003), o ciclo da ABP é constituído de sete passos. No primeiro, ocorre a leitura do problema, a identificação e o esclarecimento de termos desconhecidos. No segundo, os alunos identificam os problemas propostos pelo enunciado. No terceiro, há a formulação de hipóteses e a discussão do problema com base nos conhecimentos prévios. No quarto passo, ocorre o resumo das hipóteses levantadas. No quinto, os objetivos de aprendizagem são formulados pelo grupo. No sexto, ocorre o estudo individual dos assuntos citados. No sétimo passo, os alunos retornam ao grupo para rediscutir o problema a partir dos novos conhecimentos adquiridos.

No entanto, Moran (2018) descreve o ciclo da ABP em três fases. Na primeira, ocorre a identificação do problema, a formulação de hipóteses, a solicitação de dados adicionais, a identificação de temas de aprendizagem, a elaboração do cronograma de aprendizagem e o estudo individual. Na segunda fase, há o retorno ao problema, crítica e aplicação das novas informações, solicitação de dados adicionais, redefinição do problema, reformulação de hipóteses, identificação de novos temas de aprendizagem e anotação das fontes. Na terceira fase, ocorre o retorno ao processo, síntese da aprendizagem e avaliação.

Os estudos podem apresentar variações na composição de cada ciclo, mas a essência do processo permanece fundamentalmente a mesma. Neste trabalho, foram adotadas quatro etapas; os passos 1, 2, 3, 4 e 5 do ciclo da ABP, conforme proposto por Berbel (1998) e Wood (2003), foram unificados em uma única etapa. Além disso, foi acrescentada a etapa 4, com o propósito de compartilhar com a turma as informações obtidas no desenvolvimento da proposta e aplicar a autoavaliação, a fim de analisar a percepção dos alunos sobre a ABP no processo de aprendizagem.

Na ABP, o problema é o elemento motivador do estudo e integrador do conhecimento. Por isso, os problemas utilizados devem contemplar situações factuais, com a finalidade de despertar o interesse dos alunos, estimular o desenvolvimento de soluções e estabelecer relações entre os conteúdos teóricos e a prática (Menezes; Cardoso; Silva, 2023; Moraes; Manzini, 2006; Pierini, 2015). Nesse sentido, as situações-problema são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto da sala de aula. Logo, a estrutura da ABP foi concebida para que o estudante desenvolva habilidades de investigação, trabalho em grupo, análise crítica e resolução de problemas.

Para que a ABP seja eficaz e possibilite uma aprendizagem significativa, é imprescindível que haja interação social, iniciativa, participação e colaboração dos alunos, bem como dedicação do professor com planejamento, execução, orientação e avaliação do processo. Essa metodologia possui diversas vantagens em sua utilização, como a aquisição do conhecimento de forma ativa e efetiva, melhor compreensão e desenvolvimento de habilidades, integração entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio, estímulo à autonomia, tomada de decisão, trabalho em equipe e pensamento crítico. Além disso, desperta o interesse, a curiosidade e estabelece relações entre o conteúdo teórico e a realidade.

É válido ressaltar que a ABP pode apresentar limitações que dificultam sua aplicação, tais como falta de capacitação do professor, limitação de recursos, tempo reduzido, inadequação do currículo, influência da metodologia tradicional e resistência das instituições e de outros professores. Além disso, estudantes individualistas, competitivos ou introvertidos podem não se adaptar à metodologia.

Ensino de Gramática

Apesar de o ensino de línguas ainda estar muito relacionado aos aspectos estruturais, à classificação de termos e ao estudo de frases isoladas, desconexas da realidade, há ampla discussão sobre a necessidade de se modificar esse paradigma e adotar uma abordagem que ensine a gramática de maneira contextualizada, já que o aluno aprende de forma mais significativa quando a estrutura gramatical é aplicada em contextos reais de comunicação. Esse enfoque direciona-se à análise do sentido e da intenção comunicativa, considerando a língua como prática social e interativa, promovendo uma abordagem crítica que estimula o aluno a refletir e a questionar a função da língua nos contextos sociais (Garcia; Manoel, 2018; Gonçalves; Aires, 2023).

De acordo com Pinheiro, Carvalho e Cardoso (2020), a Gramática deve ser ensinada como instrumento para atender às demandas sociais de leitura, escrita e comunicação oral, e não como um conjunto de regras a ser memorizado. Por isso, o ensino de Gramática na escola deve se fundamentar na realidade e no contexto social em que o aluno está inserido, com o objetivo de despertar interesse pelo próprio aprendizado, instigar a pesquisa, a reflexão, a análise de situações e a tomada de decisões, contribuindo para uma aprendizagem significativa.

O estudo da língua deve apoiar-se no caráter dinâmico da interação comunicativa e nos fatores envolvidos na enunciação, uma vez que a língua é um instrumento de interação verbal usado para satisfazer as necessidades comunicativas de seus usuários. Dessa forma, segundo Peixoto (2018; 2021), o sistema linguístico não é arbitrário, mas influenciado por fatores externos ao uso, determinados pelas intenções comunicativas.

Na perspectiva funcionalista da linguagem, existe uma relação não arbitrária entre a função e a forma linguística, ou entre o código e a mensagem. Na visão de Neves (1994; 1997), a gramática funcional é uma teoria de organização gramatical que busca integrar-se a uma teoria de interação verbal, pois analisa a competência comunicativa e a produção de sentido, verificando como ocorre a comunicação entre os usuários da língua. Em decorrência disso, a expressão linguística não pode ser analisada sem considerar a função da língua no contexto de interação social.

Ensino e aprendizagem de conjunções

As conjunções são palavras gramaticais responsáveis pela conexão de componentes textuais e estão relacionadas à compreensão e à construção do texto. Ademais, são elementos significativos para a coesão e a coerência textual, visto que atuam como conectores. Sua função não consiste somente em estabelecer ligações entre palavras e orações, como apresentam as gramáticas normativas tradicionais, mas também em integrar uma conexão sintática e semântica com valor significativo para a composição do texto (Sousa, 2021; Sousa; Pontes, 2020).

Para Koch (2018), as conjunções são fundamentais para criar relações específicas e significativas entre elementos ou orações dentro de um texto, utilizando operadores argumentativos. Elas contribuem para determinar o valor argumentativo dos enunciados e para estabelecer conexões semânticas e discursivas. Portanto, é importante que as conjunções não sejam estudadas de forma isolada ou fora de contexto, pois o uso inadequado pode alterar o sentido pretendido do texto e comprometer sua coesão e coerência.

No ambiente escolar, o ensino das conjunções deve adotar uma abordagem reflexiva, considerando os efeitos de sentido que esses elementos implicam tanto na oralidade quanto na escrita. Essa perspectiva busca aprofundar a compreensão do significado semântico dos conectivos, em vez de enfatizar a memorização de regras e teorias. O aprendizado deve se basear na compreensão de elementos gramaticais e semânticos empregados conjuntamente, ampliando a capacidade de uso e a competência comunicativa dos alunos, incentivando-os a analisar, refletir e identificar os conectivos de forma prática, dentro do contexto do texto (Carvalho, 2019).

Metodologia

Para o alcance do objetivo geral deste trabalho, realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, utilizando como método uma proposta de ensino baseada na ABP. Segundo Minayo (2001), a pesquisa qualitativa abrange um universo de significados relacionados às ações e relações humanas, permitindo a compreensão de acontecimentos presentes no meio social e no cotidiano dos indivíduos, além de detalhar e analisar eventos que não podem ser quantificados. Para Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa é um campo de investigação de práticas materiais e interpretativas que busca compreender os fenômenos para melhor assimilar seus significados. Dessa forma, a pesquisa qualitativa foca na análise e interpretação dos significados inerentes às interações humanas, possibilitando uma visão aprofundada e contextualizada dos fenômenos sociais.

A proposta de ensino apresentada neste trabalho baseia-se em situações reais de uso, objetivando propor uma prática pedagógica para o ensino de conjunções utilizando a ABP. Além disso, busca-se estabelecer um quadro comparativo entre o método tradicional e a referida metodologia ativa, bem como avaliar a eficácia da proposta na superação das dificuldades de aprendizagem de conjunções em comparação com métodos tradicionais de ensino.

A proposta de ensino de conjunções com o uso da ABP foi desenvolvida na disciplina de Língua Portuguesa em uma turma de 3º ano do Ensino Médio regular de um colégio da rede estadual na cidade de Goiânia/GO, com a participação de 20 alunos. Os encontros ocorreram em duas quartas-feiras, das 08h40min às 10h35min, totalizando quatro aulas. No primeiro encontro, realizou-se a Etapa 1 e foi feito o encaminhamento para a Etapa 2; no segundo, foram executadas as Etapas 3 e 4. A discente pesquisadora atuou na elaboração e execução da proposta de ensino, além de desempenhar o papel de tutora durante a aplicação, oferecendo suporte aos alunos. Todo o processo foi acompanhado pela professora regente da disciplina de Língua Portuguesa da escola-campo.

Os materiais elaborados para a implementação da proposta de ensino incluem a sequência didática, que detalha a proposta desenvolvida; a ficha de registro, para que os alunos documentassem o desenvolvimento da atividade; e a autoavaliação, utilizada para avaliar a percepção dos alunos sobre a eficácia da ABP no processo de aprendizagem de conjunções em comparação aos métodos tradicionais de ensino. O texto dos problemas foi extraído de redações que obtiveram nota máxima no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), uma vez que não foi possível encontrar redações com o uso inadequado de conjunções. Dessa forma, a pesquisadora optou por substituir as conjunções utilizadas corretamente por outras empregadas de forma inadequada.

A primeira etapa consistiu na apresentação da ABP, abordando conceito, características e etapas, e na exposição teórica sobre conjunções, englobando a importância da conjunção na conexão entre os elementos textuais para a compreensão e construção do sentido do texto, visto que seu uso inadequado pode alterar o efeito de sentido pretendido e comprometer a intenção do texto. Em seguida, os alunos foram divididos em grupos e orientados a escolher um envelope na mesa do professor com um problema relacionado às conjunções.

Logo após, foi entregue a cada grupo uma ficha de registro com a descrição de que alguns alunos de uma escola fictícia enfrentam dificuldades em compreender e usar adequadamente as conjunções em suas produções escritas e na argumentação oral, ocasionando a construção de frases desconexas e com sentido ambíguo. O desafio proposto era auxiliar esses alunos a empregar corretamente as conjunções, visando à produção de textos e ao debate de forma mais coesa e coerente.

Na ficha, foram registradas todas as informações discutidas em grupo, como o problema, as possíveis hipóteses, a rediscussão do problema e a solução proposta. Após a leitura da ficha de registro, os alunos realizaram a identificação do problema, levantaram hipóteses com base nos conhecimentos prévios sobre as possíveis causas e consequências do uso inadequado das conjunções e discutiram alternativas para solucioná-lo, definindo também os objetivos da aprendizagem.

Na segunda etapa, os alunos realizaram o estudo individual em casa, selecionando novas informações para auxiliar na resolução do problema. Essa etapa, a única realizada fora da sala de aula, exigiu protagonismo, responsabilidade e aprendizagem autodirigida, uma vez que os estudantes precisaram identificar lacunas e buscar recursos adicionais para integrar o conhecimento.

Ao retornar ao grupo, os estudantes compartilharam as informações obtidas durante o estudo individual, rediscutiram o problema e formularam novas hipóteses. Em seguida, o grupo definiu a solução mais adequada e apresentou a ficha de registro à turma, expondo o problema, as possíveis causas e consequências do uso inadequado das conjunções, as alternativas para resolução, os objetivos da aprendizagem e a solução proposta. Após a apresentação, o professor recolheu a ficha de registro e entregou aos alunos uma autoavaliação, com o objetivo de avaliar se a proposta de ensino de conjunções utilizando a ABP é eficaz na superação das dificuldades de aprendizagem em comparação aos métodos tradicionais de ensino.

A seguir, apresenta-se um quadro resumido da proposta de ensino de conjunções com a ABP.

Quadro 2: Resumo da proposta de ensino de conjunções com a aprendizagem baseada em problemas

Momentos	Etapas
Etapa 1	Contextualização, formação dos grupos e discussão inicial O professor apresenta a ABP e explica a importância do uso adequado das conjunções para a construção do sentido do texto. O professor divide os grupos e entrega a ficha de registro. Os alunos escolhem um envelope com um problema. O professor faz a leitura da ficha de registro com os alunos. O grupo lê, identifica o problema, realiza o levantamento de hipóteses a partir dos conhecimentos prévios e discute o problema. O grupo define os objetivos da aprendizagem.
Etapa 2	Estudo individual Os estudantes buscam e selecionam novas informações para auxiliar na resolução do problema.
Etapa 3	Retorno ao grupo Os estudantes compartilham com o grupo as informações obtidas no estudo individual. Os estudantes rediscutem o problema e formulam novas alternativas após os novos conhecimentos adquiridos. O grupo define a melhor solução.
Etapa 4	Apresentação das soluções O grupo apresenta a ficha de registro para a turma. Os alunos preenchem a autoavaliação e entregam para o professor.

Resultados e discussão

Durante a aplicação prática, foi possível observar que o Grupo 1 apresentou dificuldade para identificar a conjunção adversativa utilizada de forma inadequada no problema, mas, após a discussão em grupo, os alunos conseguiram localizar a inadequação e substituir o conectivo por uma conjunção explicativa adequada. O Grupo 2 encontrou dificuldade para compreender o sentido do texto e identificar a conjunção conclusiva aplicada de forma incorreta, visto que os integrantes não perceberam a ideia de alternância presente no problema e precisaram do auxílio da professora pesquisadora para esclarecer dúvidas e estimular o raciocínio. Após pesquisarem mais sobre as conjunções no estudo individual e rediscutirem o problema no retorno ao grupo, os alunos conseguiram compreender o sentido e substituir as conjunções de forma adequada.

O Grupo 3 identificou com facilidade a conjunção explicativa utilizada de maneira inadequada e a substituiu por uma conjunção conclusiva; no entanto, o texto apresentava uma ideia de oposição. O Grupo 4 identificou facilmente a conjunção conclusiva aplicada de maneira incorreta e a substituiu por uma conjunção aditiva adequada. O Grupo 5 identificou com tranquilidade a conjunção adversativa utilizada de forma equivocada e a substituiu corretamente por uma conjunção conclusiva.

Essas observações destacam a importância das discussões em grupo e do auxílio do professor para a resolução de problemas, bem como a necessidade do estudo individual para a compreensão dos conceitos. Além disso, observa-se que, apesar de os alunos terem estudado as conjunções recentemente, segundo a professora regente, alguns enfrentaram dificuldades para identificar essas palavras e associar o sentido estabelecido no texto às conjunções.

O intuito foi averiguar se os alunos seguiram a metodologia da ABP proposta neste estudo e avaliar, na percepção dos discentes, se a utilização da ABP no ensino das conjunções foi eficaz em comparação aos métodos tradicionais. Para isso, foi realizada uma autoavaliação com sete questões de múltipla escolha e duas questões dissertativas.

Uma das questões solicitava que os alunos respondessem se foram participativos e colaborativos durante a aplicação da metodologia ABP. O resultado foi positivo, visto que 95% deles participaram e colaboraram no desenvolvimento da atividade. Para Richardt (2021), a aprendizagem ocorre em um ambiente colaborativo, em que não existe uma única resposta correta e os estudantes são estimulados a analisar problemas e tomar decisões.

Outra questão tinha o propósito de identificar se os discentes sugeriram alternativas para solucionar o problema durante a discussão em grupo. Os resultados indicaram que 90% dos alunos participaram dessa etapa. Segundo Berbel (1998), as hipóteses são elaboradas pelos estudantes com base em conhecimentos prévios adquiridos por experiências anteriores. Assim, a ABP utiliza o conhecimento já existente, estimulando os alunos a aprender a pensar e a analisar alternativas, com o objetivo de formular soluções para os problemas.

Em uma pergunta subsequente, os alunos precisavam indicar se realizaram estudo individual, buscando novas informações para compreender melhor o problema e auxiliar na sua resolução. Os resultados mostraram que apenas 20% dos alunos realizaram estudo fora do ambiente escolar. Berbel (1998) destaca a importância do estudo individual para a retenção do conhecimento. Entretanto, na turma aplicada, a participação dos alunos foi limitada.

Outra questão solicitava que os alunos respondessem se aprenderam o conteúdo proposto da forma como foi apresentado. Todos os alunos responderam positivamente, demonstrando que a utilização da ABP no ensino de conjunções trouxe resultados satisfatórios. Na perspectiva de Richardt (2021), trabalhar com conhecimentos relacionados a situações reais desperta o interesse dos estudantes e facilita tanto a recordação quanto a aplicação prática do que foi aprendido.

Em outra questão, os alunos deveriam indicar se aprender conjunções utilizando a ABP foi mais fácil. As respostas indicaram resultado positivo e satisfatório, com 90% dos alunos considerando mais fácil aprender as conjunções com a metodologia ativa utilizada. Ribeiro (2008) afirma que a ABP promove uma visão múltipla sobre uma mesma situação e possibilita a integração entre teoria e prática. Moraes e Manzini (2006) corroboram essa ideia, asseverando que aprender de forma significativa implica dar sentido, significado e funcionalidade ao assunto trabalhado.

Por fim, uma questão buscou identificar se trabalhar com a resolução de problemas ajudou a compreender melhor as conjunções. Os resultados mostraram que 70% dos alunos concordam que trabalhar com problemas favorece a compreensão e a superação das dificuldades de aprendizagem das conjunções em comparação aos métodos tradicionais. Blass e Irala (2020) afirmam que conceitos e conteúdos abordados de maneira contextualizada, por meio da resolução de problemas, preparam os alunos para os desafios que podem surgir ao longo da vida. Moran (2015) acrescenta que a combinação de desafios, problemas reais e jogos contribui para o processo de aprendizagem, pois os alunos aprendem fazendo, juntos e no seu próprio ritmo.

As duas questões finais da autoavaliação foram discursivas e opcionais. Na primeira, os alunos descreveram as principais dificuldades enfrentadas durante o desenvolvimento da proposta. Entre os desafios mencionados, destacam-se a falta de compreensão das perguntas e da proposta, a falta de colaboração de alguns membros do grupo e a dificuldade para identificar as conjunções inadequadas e substituí-las de maneira adequada. O Gráfico 1 ilustra as dificuldades citadas pelos alunos:

Na segunda questão discursiva opcional, os alunos foram convidados a elaborar comentários sobre a proposta de ensino de conjunções utilizando a metodologia ABP. As respostas foram positivas, destacando a eficácia e a inovação da abordagem. Alguns comentários incluíram: “Aula muito necessária e importante para o aprendizado”, “Muito bom, aprendi bastante”, “Uma aula diferenciada com um jeito novo de aprender”, “Ótima forma de aprendizado”, “Foi muito bom, melhor jeito de aprender conjunções”, “A aula foi muito boa, me ajudou a compreender as conjunções” e “Gostei de aprender conjunções desse jeito, foi muito bom”. Esses comentários reforçam a percepção de que a metodologia ABP não apenas facilita a compreensão do conteúdo, mas também torna o processo de aprendizado mais envolvente e eficaz para os alunos.

Apesar de o trabalho em grupo ter sido apontado como uma das dificuldades, devido à falta de participação de alguns integrantes, Souza e Dourado (2015) evidenciam que essa prática favorece a aprendizagem, promovendo o desenvolvimento de competências, a comunicação e a socialização na sala de aula. Nessa perspectiva, Blass e Irala (2020) destacam que o trabalho em grupo aumenta a autonomia dos alunos e estabelece uma relação mais próxima entre discentes e docentes.

Considerações finais

Este trabalho teve como objetivo apresentar uma proposta de ensino de conjunções por meio da metodologia ativa Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). A proposta foi desenvolvida em uma turma do 3° ano do Ensino Médio de um colégio da rede estadual de ensino, na cidade de Goiânia/GO, com o intuito de avaliar se o uso da ABP poderia favorecer a superação das dificuldades de aprendizagem de conjunções em comparação com os métodos tradicionais de ensino.

Embora a ABP ainda não seja muito utilizada na área de Língua Portuguesa, o estudo demonstrou que sua aplicação pelos participantes promoveu resultados significativos na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades. Em decorrência disso, é relevante ressaltar a necessidade de novos estudos sobre a ABP no ensino de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras, uma vez que sua utilização propicia uma aprendizagem dinâmica, autônoma e colaborativa, baseada em contextos reais de interação social.

Dessa forma, a partir do que foi observado neste estudo, que corrobora resultados de pesquisas já realizadas, a ABP apresenta-se como um método inovador na área de Língua Portuguesa, podendo ser adaptada a diferentes níveis de ensino, contextos e necessidades. Isso se deve ao fato de enfatizar o papel ativo dos estudantes, valorizando o desenvolvimento do aprendizado e não apenas a assimilação de conteúdo. Ademais, a metodologia permite que os alunos aprendam a aprender, buscando informações, selecionando alternativas viáveis, propondo soluções e trabalhando em grupo, formando sujeitos reflexivos, críticos e criativos.

A pesquisa foi realizada apenas em uma turma de 20 alunos, devido ao tempo reduzido disponibilizado pela professora regente para a aplicação da proposta. Essa limitação decorre do cronograma da rede estadual de ensino, que prioriza o material Revisa Goiás para as aulas do Ensino Médio, restringindo a abrangência da proposta e dificultando sua aplicação em diferentes contextos e grupos de alunos. Dessa forma, os resultados obtidos não podem ser generalizados para todos os estudantes do Ensino Médio, uma vez que as especificidades e particularidades de outras turmas não foram contempladas na pesquisa.

Ademais, a metodologia ativa aprendizagem baseada em problemas poderia ser mais explorada em pesquisas futuras no campo de Língua Portuguesa, considerando que o ensino nessa área ainda se limita, em grande parte, aos métodos tradicionais. Também seria relevante propor estratégias para superar desafios estruturais, pedagógicos e outros obstáculos que possam surgir na implementação dessa abordagem. Espera-se, assim, que este estudo contribua para ampliar a visão dos estudantes quanto à funcionalidade das conjunções, bem como sobre a importância de sua utilização adequada para a coesão textual e a produção do sentido desejado.

Referências

BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v. 2, nº 2, p. 139-154, 1998. Disponível em: https://www.scielo.br/j/icse/a/BBqnRMcdxXyvNSY3YfztH9J. Acesso em: 13 jan. 2024.

BLASS, L.; IRALA, V. B. O uso da aprendizagem baseada em problemas (PBL) como metodologia de ensino em aulas de Cálculo Numérico. Revista de Educação Matemática, São Paulo, v. 17, p. 1-25, 2020. Disponível em: https://www.revistasbemsp.com.br/index.php/REMat-SP/article/view/157. Acesso em: 20 jan. 2024.

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