Mapas mentais e a imaginação espacial na sala de aula de Geografia

Neste texto, trazemos uma breve contribuição acerca da educação geográfica, considerando a importância do reconhecimento da multiplicidade do lugar a partir da produção e da interpretação de mapas mentais elaborados pelos alunos. Destacamos que a realização dessa experiência educacional se deu a partir do trabalho com mapas mentais feitos por alunos do 6° ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal em Macaé/RJ, lecionando a disciplina de Geografia.

A experiência educacional ocorreu no Colégio Municipal Dr. Cláudio Moacyr de Azevedo, localizado no bairro Parque Aeroporto, na parte norte da cidade. Essa área é de ocupação recente, constituindo uma zona periférica, onde inicialmente se originaram loteamentos de terras de antigas chácaras desmembradas desde 1987. Ela reflete o crescimento das atividades econômicas, em decorrência da operação da Petrobras na cidade.

Nesse mesmo processo e com grande expansão em 2001, a formação do bairro também esteve ligada a conflitos em decorrência da ocupação dos lotes, resultado da intensa migração para a cidade. Com o crescimento posterior da economia e da população macaense houve um adensamento da ocupação, gerando uma demanda por serviços variados incluindo a necessidade da construção da escola aqui pesquisada.

A experiência educacional proposta e os materiais produzidos foram desenvolvidos nas aulas de Geografia, com alunos do 6º ano, por meio de ensino remoto, em junho de 2021. Cabe salientar que nesse período vivenciamos a suspensão das aulas presenciais devido ao contexto da pandemia covid-19. Esclarecemos que nenhum dos mapas mentais confeccionados pelos alunos foram identificados nominalmente a fim de preservar as suas identidades.

Dentre os mapas mentais elaborados, encontramos o nosso ponto de partida que suscitou o seguinte questionamento: Como os alunos produzem uma imaginação espacial do mundo e qual abertura encontramos nessas imagens para pensarmos como esse lugar se realiza?

Para a elaboração do mapa mental foi solicitado aos alunos que criassem uma imagem na forma de um desenho das suas percepções da cidade de Macaé a partir de suas vivências, lembranças e imaginações.

Pensamos no trabalho com essas cartografias como um guia para a análise das subjetivações e das formas como elas se apresentam no espaço escolar, assim como para observar as suas imbricações no que concerne à questão da autonomia, da cidadania e da imaginação espacial. Considerando o método, utilizamos a contribuição cartográfica de acordo com a ideia de que o lugar nunca está acabado, mas em processo ou permanente devir.

Para tanto, trabalhamos com o aporte teórico da geógrafa Doreen Massey, reafirmando a concepção de lugar como múltiplo, aberto ao movimento e ao encontro como possibilidade para a produção da imaginação espacial do mundo.

Nesse caminho, fizemos uma revisão de literatura dos conceitos de lugar e dos mapas mentais, tendo como referência a experiência educacional realizada, visando investigar a construção de uma imaginação espacial e como ela se apresenta a partir da produção das imagens na escola. Partimos de ideias em torno das quais as relações existem entre o que contribui para formar a imaginação dos estudantes na escola pública e como essas relações estariam ocorrendo a partir da atuação de poderes locais, situações vivenciadas no lugar e o uso de imagens na escola. A despeito do crescimento de certos padrões imagéticos e subjetivos, acreditamos que tais situações corroboram interpretações ou visões de mundo limitadas por um viés conservador. Em alguns casos, um viés que pode organizar os lugares, sobretudo a escola, de modo fechado sob uma inclusão precária à cultura e ao conhecimento.

Assim, estudamos quais ligações há entre a formação da subjetivação, o lugar e a ideia de que as contradições e os conflitos na escola pública podem se aprofundar, sugerindo determinados modos de ação e de visão de mundo. Tais conflitos e contradições estariam organizando os lugares a partir da escola, segundo uma lógica que afirma interesses políticos traduzidos em localismos que pretendem manter o status quo de uma inclusão limitada, negando aos jovens seu protagonismo.

Referencial teórico

Em uma primeira aproximação ao conceito de lugar, Tuan (2013) afirma que ele é construído articulando experiência, pertencimento e sentidos em torno da ideia de pausa no movimento. Ele argumenta que “a distância é um conceito espacial inexpressivo separado da ideia de objetivo ou lugar. Aqui não envolve necessariamente lá. [...] O espaço transforma-se em lugar à medida que adquire definição e significado” (Tuan, 2013, p. 167). O autor ainda trata da formação do sentido de lugar associada ao sentimento de pertencimento ou topofilia quando “a consciência do passado é elemento importante no amor pelo lugar” (Tuan, 2012, p. 144). Segundo Tuan (2012, p. 4), topofilia é “o elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico”. Essa condição estaria ligada à formação de reconhecimentos identitários de certos grupos sociais. Entretanto, preferimos outro entendimento acerca dos lugares.

A ideia de uma cultura de discurso único que alude a um aspecto hermético do lugar e que atribui às mentes uma imaginação de mundo particularizada, produz uma carga de sentidos que podem criar lógicas de comportamentos ligadas ao individualismo, ao reprodutivismo, ao egoísmo e, quando no limite, à violência. Contudo, tal lógica de pensamento arraigada em um lugar aponta para a articulação das relações de poder. Massey (2017) coloca essas relações como geometrias de poder hegemônicas a partir das quais o mundo é construído e as quais precisamos conhecer para propor geometrias de poder mais igualitárias que considerem as diferenças.

Em consonância com Massey (2017), compreendemos em sentido oposto ao particularismo de certos localismos que a multiplicidade de encontros e experiências nos lugares produzem múltiplas imagens de mundo. Elas dialogam com a abertura para um pensamento autônomo e crítico que sustenta uma leitura da realidade mais emancipatória e democrática. Tais aberturas podem estar presentes e ser expressas a partir da composição dos mapas mentais.

Analisando como o lugar é visto, com uma dada imaginação espacial produzida pelos estudantes por meio de mapas mentais, talvez possamos a partir da sua leitura ter clareza de como ele traz significado para os que o habitam e o vivenciam. Salientamos também que o trabalho escolar recebe a influência do que acontece fora da escola, em sociedade, pois muitas situações são vividas em outras situações ou outras instituições. De acordo com Oliveira e Santos (2024, p. 3), “por diversas vezes, os fenômenos ocorridos fora da escola são transpostos para a educação formal”.

Destaca-se, nesse ponto, o conceito de imaginação espacial. O conceito diz respeito às imagens do mundo para as quais nos reportamos. Imagens que formamos durante o nosso aprendizado das coisas. Segundo Massey (2017, p. 37), “muito da nossa geografia está na mente. Ou seja, nós carregamos conosco imagens mentais do mundo, do país em que vivemos [...] da rua ao lado”.

Qual será a geografia que pode estar na mente de cada um? Qual será a imaginação espacial que emerge de um mundo marcado pela produção imagética, tão permeada de clichês?

A esse respeito, Desiderio (2018, p. 13) afirma:

o clichê age justamente na percepção, serve para classificar e adjetivar pessoas e lugares, para reproduzir discursos dominantes, age como uma barreira de contenção para a sensibilidade acalma a força e os afetos dos encontros.

Pensamos em possibilidades na educação geográfica a fim de combater as ideias de mundo como clichês, fazendo circular uma imaginação geográfica que supere os estereótipos e reafirme os mapas mentais como dispositivos para a contação das histórias desses lugares e dos povos que neles habitam. Em outras palavras, seria potencializar o pensamento a respeito do espaço por meio da releitura em outras bases, transformando aquilo que já está dado em uma realidade que se revele sob outras formas de interpretação de mundo.

Parece-nos que nesse momento atual, vivemos marcados pelos usos políticos das imagens e marcados pelo que elas mobilizam. É fundamental aquilo que Kastrup (2020, p. 44) destaca como um “reconhecimento atento”: perceber quais lentes acionam nossos olhares e vão se conformando à leitura das imagens do mundo. Sem embargo, é importante considerar de que maneira as imagens produzem afetos em nós, “que lentes acionamos e quais desabilitamos para podermos ver os ambientes invisíveis que se abrem na imagem?” (Guimarães; Silveira, 2021, p. 221). De acordo com essa indagação é procurar, nos ambientes invisíveis, o que nos educa de maneira a compor uma imaginação espacial.

Entendemos a educação geográfica sob um processo amplo que extrapola a sala de aula. Ela se dá por meio do trabalho, com a elaboração, a experimentação e a apresentação de imagens (mapas mentais), lendo o que está sendo vivido pelos estudantes e contribuindo para a sua autonomia.

Conforme Cazetta (2012, p. 294), a ideia é “movimentar o pensamento” para trazer questionamentos ao que parece natural e homogêneo, promovendo rasuras naquilo que está conformado como imagem descritiva do mundo estável ou como discurso único, com pertencimento de modo fechado.

Desiderio (2018, p. 9), nesse sentido, afirma que “as imagens ocupam um lugar na produção da realidade e participam de nossa imaginação sobre as grafias do espaço, por isso nos educam”. Como efeito, o desdobramento dessa prática é uma ação, um determinado modo de agir que pode escapar ao usual arraigado, produzindo novos encontros tanto entre nós mesmos quanto em nossas trajetórias, assim como entre nós e as outras coisas do mundo.

Partimos da compreensão e do estudo dos mapas mentais como exemplo de linguagem que apresenta uma imagem construída pela nossa imaginação geográfica de como são as coisas e os lugares podem nos indicar pistas a respeito do que está sendo vivenciado. Dessa forma, nos aproximamos do mapa mental, o que Girardi (2020, p. 71) propõe como “imagem cartográfica como um nó de rizoma”. Ou seja, olhar em volta e viver o movimento como uma nova descoberta, colocando a imagem cartográfica como uma abertura ao novo, sem fixidez.

Entendidos como uma expressão mais livre da apresentação e da compreensão da realidade de um lugar, os mapas mentais podem se constituir em aberturas para questionamentos a respeito do que está dado, do que existe e do que pode vir a ser múltiplo no encontro com o que se sabe do mundo.

Ressaltamos que o uso dos mapas mentais como recurso metodológico se assenta na concepção de que eles são imagens internalizadas acerca da observação dos lugares e do ambiente que ajudam a pensá-los. Daí decorre que desvelar o que essas imagens e seus sinais contêm, pode indicar qual é a relação que se está estabelecendo com o lugar ou o que se forja dentro dessa relação.

O caminho teórico que destacamos aponta para a compreensão de lugar de acordo com a reflexão acerca das proposições de lugar fixo, imutável, fechado. Afirmamos o lugar como algo relacional, fruto do entrelaçamento de trajetórias que podem dar o sentido de múltiplas histórias que acontecem simultaneamente e se cruzam, produzindo reflexos que se espalham. Assim, os lugares receberiam influências múltiplas de outros lugares que contariam outras histórias, afirmando a diferença ou a semelhança que há entre eles. Nesse movimento constante que percorre os diversos lugares, colocam-se as ideias para a sua compreensão, quando abertos aos encontros e aos diálogos. Assim, faz-se o que é oposto ao exclusivismo que reivindica o lugar como pertencente a um único grupo social.

Essa acepção de lugar a qual nos referimos está assentada no entendimento que Massey (2017, p. 39) apresenta do tema: “Temos em Geografia feito muito trabalho para minar a noção bastante romântica de lugares como entidades simplesmente coerentes, com características aparentemente eternas, singulares”. Os lugares, dentro dessa perspectiva, precisam ser pensados como partes das histórias e das articulações, como processos e não como coisas acabadas.

Metodologia

Acreditamos que o espaço da escola é um campo de estudo, trabalho, observação e participação que pode sinalizar para a forma como a cidadania e a autonomia estão se realizando e contribuir no debate para a sua concretude de maneira perene. Por conseguinte, andar, percorrer, perceber e compreender o lugar e a escola são ações metodológicas que entendemos como formas de abordagens adequadas à reflexão que realizamos aqui.

Nesse contexto, destacamos a importância da presença do pesquisador como parte do processo e membro do campo de estudo desenvolvido (docente). Essa importância decorre da confiança, da ética e da cumplicidade no saber e no fazer de uma prática de pesquisa que, segundo Costa (2014), se mistura e se produz a partir do seu próprio proceder, que não é neutro nem distante dos problemas encontrados. A cartografia na educação geográfica como metodologia para a produção de mapas mentais - a qual recorremos - é uma forma de pesquisar que se distancia da assepsia e da limpeza dos laboratórios que o método positivista apresenta (Costa, 2014). Nesse sentido, pensamos a proposta como uma possibilidade de estar junto aos alunos, compondo suas leituras, produções e interpretações de mundo.

Destacamos, dessa forma, o método da cartografia e a sua pesquisa-intervenção que subsidiarão nossas análises e considerações. Passos e Barros (2020, p. 30), ao refletirem a respeito, afirmam:

neste sentido, conhecer a realidade é acompanhar seu processo de constituição, o que não pode se realizar sem uma imersão no plano da experiência. Conhecer o caminho de constituição de dado objeto equivale a caminhar com esse objeto, constituir esse próprio caminho, constituir-se no caminho.

Pensamos que o acompanhamento atento e participativo dos processos que envolvem a identificação ou a negação dos lugares trazem pistas de como esses lugares são vividos e agenciados. Assim, pensamos de que maneira os encontros desses movimentos entre as influências que circulam pelo mundo e o vivido, apreendido e percebido pelos estudantes dialogam dentro da conformação dos lugares por meio da educação geográfica. Desse modo, voltamos para uma prática de conteúdo aberta para um horizonte democrático, onde possa ser reconhecida a realização da autonomia discente. Mas o que significam esses lugares que se conformam a uma prática de conteúdo aberta? O horizonte democrático não pode ser um projeto para o futuro (Oliveira; Santos, 2024), mas um acontecer agora. Significa poder olhar nos mapas mentais imagens produzidas pelos estudantes sem subestimar sua capacidade de fazer conexões e produzir conhecimento. É dizer que todos importam e que não existe uma só forma de se fazer as coisas ou de se produzir conhecimento, mas múltiplos caminhos que afirmam a diferença que nos constitui. Nesse horizonte democrático da sala de aula, o grupo é mais importante que o indivíduo.

Nesse caminho, podemos salientar que o lugar está imerso em interseções de encontros heterogêneos por meio de ações e processos. Segundo Massey (2015, p. 190), “seu caráter será um produto dessas interseções, dentro desse cenário mais amplo, e aquilo que deles é feito. Mas também dos não encontros, das desconexões, das relações não estabelecidas, das exclusões”.

Com a perspectiva de acompanhar aquilo que pode estar acontecendo e está sendo imaginado, propusemos aos alunos a elaboração de mapas mentais. Esses mapas solicitados deveriam compor imagens que evidenciassem as impressões a respeito de como se realiza o cotidiano do lugar. Imagens descentralizadas, sem a acepção de certo ou errado.

Na tarefa solicitada pedimos aos alunos que criassem uma imagem e a desenhassem no papel. A imagem deveria retratar as percepções de como viam e entendiam a cidade de Macaé, tomando como base lugares que já tinham em mente.  Podia ser um bairro, uma praça, uma rua de casa, uma escola ou outro lugar. Nesse aspecto, o significado de conhecer significava pensar de que forma esses lugares os afetavam, se provocavam algum sentimento, algumas sensações ou memórias. Ao término da atividade remota, pedimos que fotografassem a produção realizada para posteriormente enviar por e-mail ou WhatsApp.

Em termos de procedimento, a imagem foi produzida a partir do ambiente de aula síncrona, ministrada em junho de 2021 para a turma F6201 do Colégio Municipal Dr. Cláudio Moacyr de Azevedo. A plataforma virtual utilizada para a proposta foi o Zoom.

Na aula, apresentamos o seguinte tema para diálogo: O lugar e a sua relação com o mundo. Procuramos explicar, como ponto de partida, que lugares são múltiplos e possuem conexões entre eles. No dizer de Kastrup (2020), ficamos à espera, um rastreio, uma espreita para a localização de alguma pista de como se pensa o lugar e de como nos ligamos a ele. Isso gerou a proposta de produção dos mapas mentais acerca dos lugares vivenciados e imaginados da cidade pelos alunos.

Dentre as produções, nos chamou a atenção o mapa mental da Figura 1, por compor na mesma imagem uma ideia de acesso ao lazer (com o desenho de um clube social) e, ao mesmo tempo, o movimento apresentado pelos meios de transporte.

A imagem produzida pelo aluno não foi identificada individualmente. Pedimos que não pusessem nome nas produções a fim de que não houvesse nenhuma preferência do pesquisador ou comparações entre elas. O que pretendíamos era que as imagens produzidas não tivessem a marca do direcionamento ou do enquadramento. Sem saber ao certo o que teríamos como resultado, veríamos uma produção espontânea a partir da reflexão própria de cada um e o que aquela produção poderia revelar do conhecimento dos lugares. Nesse momento, nos interessou a experimentação do processo, não a focalização em um roteiro específico (Kastrup, 2020). O significado reside em deixar em segundo plano aquilo que já é conhecido para procurar no invisível da imagem o que não se conhece ao certo, o que não se sabe, embora possa estar ali na imaginação de quem se expressa.

Acreditamos que não seja uma característica de Macaé, de modo geral – se considerarmos a condição de escola pública localizada em um bairro de periferia –, o fácil acesso às atividades de lazer em clubes sociais. No entanto, um(a) aluno(a) trouxe, na sua composição, a ideia a respeito da descoberta desses lugares e uma imaginação deles, criando a noção de contrastes entre lugares diferentes. Qual abertura essa imagem pode proporcionar para compreender o lugar e o que emerge dele? Em contrapartida, o que essa imagem fala do encontro de lugares e da sua multiplicidade? A imaginação espacial que aparece ali nos interessa para, intervindo, refletirmos a partir da educação geográfica.

Dessa forma, entendemos que mostrar caminhos diferentes dos habituais na construção do conhecimento e da percepção do lugar, com o diálogo aberto em sua multiplicidade, é corroborar o processo para que o estudante tenha consciência de si, do seu protagonismo, reconheça o outro e a sociedade.

Pensar a respeito desses caminhos possíveis e das intervenções no processo pode conduzir a uma prática que seja além do que está posto nos programas oficiais e que deve estar viva no cotidiano da educação escolar: a relação e a convivência com a diferença, como sujeitos diferentes que somos. Essas diferenças ficam evidentes nos diversos movimentos culturais atuais e na sobreposição de trajetórias na escola.

Assim, procurando refletir acerca de algumas questões, pensamos ser fundamental a superação da perspectiva tradicional, tributária do modelo da Ciência moderna, entendendo que os alunos não devem ser vistos como receptáculos onde se depositam conhecimentos, mas como sujeitos de um processo coletivo de realização da vida em que professores e alunos estejam indissociavelmente envolvidos.

Conclusão

De acordo com a imagem produzida e a partir da experiência educacional realizada, percebemos alguns aspectos que julgamos importantes para contribuir com o debate acerca da educação geográfica.

Considerando o contexto apontado, acreditamos que as formas de subjetivação, o caráter que o lugar assume e as ações pautadas pela imaginação espacial se apresentam no cotidiano por meio de mapas mentais.

Refletindo acerca da multiplicidade que permeia nossa concepção atual de mundo, entendemos que a sobreposição de temporalidades (trajetórias) talvez abra caminho para muitos sentidos e formas de experiências de lugar. Também para a formação de múltiplas histórias, histórias diferentes daquelas contadas oficialmente. O lugar é esse conjunto de encontros de histórias no espaço geográfico que representam a existência da multiplicidade dos povos.

Não obstante, a formação de processos de subjetividades ligados aos reconhecimentos dos lugares, como espaços de diálogos com a diferença, é a condição fundamental para recusarmos a reivindicação de certos grupos de um pertencimento de cunho fechado que se apresentam determinados no Brasil.

Nos inquieta o estudo desses processos e como ele se apresenta para corroborar nesse entendimento dos espaços. Qual a contribuição teórica para a partir da educação geográfica procurarmos caminhos que colaborem para promover o debate acerca da urgência de reafirmarmos como questões imprescindíveis à democracia? Uma democracia, nas palavras de Migliorim e Pipano (2019), deve ser não um projeto para o futuro, mas uma realização atual potente dentro das escolas, pois ela permite novos olhares para as nossas práticas.

Nesse desafio, a educação geográfica pode contribuir para que os alunos interpretem essas contradições discutidas, recriando saberes próprios que apontem para uma leitura de mundo, a partir da composição de imagens que consolidam uma autonomia cada vez maior.

Referências

CAZETTA, V. A visualidade dos atlas geográficos escolares brasileiros e a ideologia visual do perspectivismo. Geografares, Vitória, n° 12, p. 289-234, jul. 2012.

COSTA, L. B. da. Cartografia: uma outra forma de pesquisar. Revista Digital do LAV, Santa Maria, v. 7, n° 2, p. 66-77, maio/ago. 2014.

DESIDERIO, R. de T. Composições de Fotoáfricas: experimentações na educação geográfica. Giramundo, Rio de Janeiro, v. 5, n° 10, p. 7-18, jul./dez. 2018.

GIRARDI, G. Cartografias (in/im)possíveis, Buenos Aires, v. 2, p. 64-74, jan./jun. 2020.

GUIMARÃES, L. B.; SILVEIRA, E. Imagens que atuam: entre sonhos, silêncios, ambientes. In: ALVES, N.; ANDRADE, N. (org.). Sonhos de escolas: conversas com Kurosawa. Petrópolis: Laboratório de Educação e Imagem, 2021.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (org.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2020.

MASSEY, D. A mente geográfica. Revista GEOgrafia, Niterói, v. 19, n° 40, maio/ago. 2017.

MASSEY, D.Pelo espaço. 5ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2015.

MIGLIORIN, C.; PIPANO, I. Cinema de brincar. Belo Horizonte: Relicário, 2019.

OLIVEIRA, U. T.; SANTOS, M. B. Celeida Tostes: o barro em suas formas pelo olhar da criança: prática de ensino em espaço não formal. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 24, nº 4, fev. 2024. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/24/4/celeida-tostes-o-barro-em-suas-formas-pelo-olhar-da-crianca-pratica-de-ensino-em-espaco-nao-formal.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. de. A Cartografia como método de pesquisa e intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (org.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2020.

TUAN, Y. Topofilia. Londrina: Eduel, 2012.

TUAN, Y. Espaço e lugar. Londrina: Eduel, 2013.