A elaboração de jogos por discentes do Ensino Médio: estratégia pedagógica para a construção do conhecimento científico

Jogos e atividades lúdicas podem ser e são utilizados na prática pedagógica dos componentes curriculares do Ensino Básico, incluindo os que compõem a área de Ciências da Natureza. De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Brasil, 2006), os jogos e brincadeiras consistem em rico material pedagógico, cujo emprego viabiliza o processo de apropriação do conhecimento, uma vez que

permitem o desenvolvimento de competências no âmbito da comunicação, das relações interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a relação entre cooperação e competição em um contexto formativo (Brasil, 2006, p. 28).

Com base nas Orientações Curriculares, esse tipo de prática mobiliza uma série de habilidades fomentadoras da aprendizagem, não apenas em nível conceitual, mas procedimental e atitudinal, só que de forma prazerosa e criativa. Ademais, os estímulos fornecidos por tais dispositivos podem contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos de modo criativo e espontâneo. O seu uso serve, ainda, à formação docente, visto que permite a expansão dos conhecimentos do professor sobre o desenvolvimento e aplicação de técnicas ativas de ensino-aprendizagem.

Segundo Cunha (2012), um jogo pode ser inserido no planejamento pedagógico do professor visando uma série de objetivos, dentre os quais destacam-se:

1. expor o conteúdo a ser trabalhado;
2. ilustrar os tópicos mais relevantes do que se pretende explorar;
3. avaliar as temáticas já desenvolvidas;
4. revisar ou sistematizar os conceitos-chave do conteúdo;
5. destacar e sistematizar tópicos ou pontos considerados mais relevantes para o componente curricular;
6. trabalhar de forma interdisciplinar por meio da integração de conteúdos e temas; e
7. contextualizar os aspectos explorados.

Nesse sentido, considerando tais finalidades, percebe-se que esse tipo de ação pedagógica pode introduzir, aprofundar e revisar o que o docente está a desenvolver em sala de aula, assim como pode funcionar como instrumento de avaliação. Uma revisão de literatura realizada por Campelo et al. (2023) chegou à conclusão de que os conceitos mais complexos, difíceis de serem apreendidos em aulas teóricas, podem ser alcançados por meio de jogos. Outrossim, em pesquisa empreendida por Simões Neto et al. (2016), salientou-se que não só conceitos podem ser desenvolvidos, mas, corroborando o que afirmam as Orientações Curriculares do Ensino Básico (Brasil, 2006), também habilidades e competências vinculadas ao exercício crítico, à cooperação entre os envolvidos e à criatividade.

Cabe sinalizar, todavia, que o trabalho pedagógico com jogos e outras atividades lúdicas não precisa ocorrer, simplesmente, pela aplicação de materiais já prontos, cujas regras já estão definidas, abrindo a possibilidade para uma intervenção didática estimuladora da criação, por parte dos educandos, desses dispositivos de ensino-aprendizagem (Brasil, 2006). Domingos e Recena (2010) e Simões Neto et al. (2016) demonstram como a construção de jogos pelos próprios estudantes potencializa a aprendizagem de Química, auxiliando na apropriação e construção do conhecimento científico. Campelo et al. (2023), por sua vez, destacam que os jogos didáticos, empregados em diversos campos da Biologia, desde que fundamentados teoricamente, contribuem na construção de conhecimentos científicos, indo ao encontro de outros autores, e mitigam dificuldades de aprendizagem.

Em conformidade com isso, no ano letivo de 2023, propusemos aos estudantes da 2ª série do Ensino Médio de um colégio estadual de Salvador/BA que elaborassem jogos didáticos que abordassem o tema biogênese e abiogênese, a ser trabalhado no componente curricular Cosmos – do Micro ao Macro. Além de partir dos pressupostos já apresentados, também levamos adiante tal proposição por considerarmos, como Domingos e Recena (2010), a criação e a aplicação de um jogo um desafio de aprendizagem ou uma situação-problema desencadeadora dos mecanismos cognitivos de assimilação e acomodação, cuja operação é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, conforme Piaget (1989).

Recordemos que, para Piaget (2012), a construção do conhecimento está vinculada ao desenvolvimento cognitivo, segundo o qual o sujeito passa de um nível menor para outro maior de conhecimento a partir da ação que empreende sobre os objetos. Para esse epistemólogo, o conhecimento é, pois, construído pela interação ativa do sujeito cognoscente com os objetos de conhecimento, de modo que

o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos já constituídos [...] que se lhe imporiam: resultaria de interações que produzem a meio caminho entre sujeito e objeto, e que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciação completa e não de trocas entre formas distintas (Piaget, 2012, p. 8).

Essa interação oportunizadora da construção do conhecimento tem relação com o desenvolvimento cognitivo, pois está associada a um contexto mais amplo de adaptação do sujeito ao meio. Conforme Piaget (1989), o desenvolvimento humano decorre de sucessivas desequilibrações e equilibrações, que são construtoras de estruturas cognitivas mais estáveis para lidar com a realidade. Dessa forma,

para Piaget (2007), o desenvolvimento psíquico orienta-se para o equilíbrio, para a estabilidade, mas não para a imobilidade, num caminhar constante de um estado de menor para um de maior equilíbrio por meio do conhecimento (Piletti; Rossato, 2019, p. 66).

Em uma leitura de Piaget, esses autores reafirmam que o conhecimento é construído por constantes processos de reorganização das estruturas cognitivas em relação aos objetos do meio com que interage, de modo a garantir a adaptação às necessidades dos indivíduos. Nesse sentido, o conhecimento se dá em contextos de conflitos ou perturbações cognitivas que mobilizam o que Piaget (1989) chamou de mecanismos funcionais invariantes (assimilação e acomodação), isto é, que ocorrem independentemente da idade ou do estádio cognitivo em que se encontra o sujeito.

Segundo esse autor, ao nascer o sujeito porta apenas esquemas reflexos, isto é, atos sensório-motores utilizados para abordar a realidade. À medida que interage com os objetos do ambiente, o sujeito responde com base nos esquemas que possui e busca assimilar tais objetos, ou seja, incorporar suas informações a tais estruturas, em prol de manter o equilíbrio, isto é, de responder adaptativamente ao meio. Diante de uma situação perturbadora, o equilíbrio é rompido e os esquemas de assimilação que possui não são suficientes para responder ao desafio imposto, requerendo um ajuste dos esquemas aos novos objetos que se apresentam, engendrando, pois, novos esquemas mais capazes de resposta e, portanto, mais estáveis, restaurando o equilíbrio que fora perdido (Piaget, 1989). Para uma discussão mais aprofundada sobre o desenvolvimento cognitivo nessa perspectiva, é recomendável a leitura do próprio Piaget (1989; 2011; 2012), assim como é possível ler as principais noções da teoria piagetiana no texto Desenvolvimento humano e construção do conhecimento na educação contemporânea: retomando as ideias de Jean Piaget (Rodrigues, 2023).

Tendo em vista tais ideias, uma prática pedagógica construtivista que se apoia na teoria da equilibração de Piaget (1989; 1977) atua promovendo pequenas perturbações, isto é, desafios de aprendizagens capazes de acionar os mecanismos funcionais invariantes, a fim de que ela construa o conhecimento, ao passo que reorganiza seus esquemas cognitivos. Logo,

ensinar [...] significa [...] provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestruture cognitivamente e aprenda. O mecanismo de aprender da criança é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equilíbrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo (Moreira, 2015, p. 103).

É, pois, nessa perspectiva que Domingos e Recena (2010) propõem a elaboração de jogos por estudantes do Ensino Médio, inscrevendo-os como situações didáticas construtoras de conhecimentos porque desafiadoras e, por conseguinte, acionadoras dos mecanismos cognitivos dos educandos; concepção que também fundamentou, conforme já assinalamos, a mesma proposição por nós em uma turma de 2ª série em uma escola estadual de Salvador/BA.

Em conformidade com isso, o objetivo deste trabalho é apresentar e discutir, em relato de experiência, os jogos elaborados por estudantes do Ensino Médio em uma turma de colégio estadual de Salvador.

Após esta introdução, apresentaremos o relato da experiência desenvolvida, evidenciando o processo de construção dos jogos e discutindo essa intervenção a partir da literatura sobre o uso pedagógico de jogos e atividades lúdicas na educação, bem como algumas ideias de Piaget (1977; 1989; 2011) sobre o desenvolvimento cognitivo para, em seguida, apontar os aspectos percebidos como mais salutares e os percalços que tivemos para e durante a execução do material elaborado pelos discentes. Por fim, refletiremos brevemente sobre o jogo como dispositivo fecundo para o processo avaliativo dos estudantes a partir da vivência compartilhada.

O relato: processo de desenvolvimento dos jogos

A proposição de construção de jogos didáticos por educandos de uma turma de 2ª série do Ensino Médio ocorreu no componente curricular Cosmos – do Micro ao Macro, um itinerário formativo adotado pela escola em questão que visa o aprofundamento das teorias sobre a origem do universo e da vida na Terra, abordando no processo aspectos da evolução biológica. Nesse âmbito, lançamos o desafio da construção de jogos ou atividades lúdicas que abordassem o tema abiogênese versus biogênese. Para tanto, dividimos a turma em equipes de cinco ou seis componentes, fornecendo as orientações necessárias para o desenvolvimento dessa ação pedagógica.

Diferentemente de Domingos e Recena (2010), que solicitaram a elaboração de jogos após a realização de aulas expositivas dialogadas, encaminhamos os estudantes para a realização de tal tarefa sem que houvesse apresentação prévia do conteúdo pelo professor. Nesse sentido, buscamos não aprofundar ou ilustrar conceitos trabalhados, mas expor o tema que iria compor a unidade, considerando as funcionalidades apontadas por Cunha (2012) para a inserção de jogos na prática pedagógica.

Dessa forma, ao invés de explicar o tema, apresentamos já de início a proposta de que cada equipe elaborasse um jogo ou dinâmica lúdica que contemplasse os principais aspectos e eventos das teorias da abiogênese e da biogênese, incentivando a pesquisa sobre os conceitos e o uso da criatividade na escolha e no desenvolvimento do material. Todavia, estabelecemos os seguintes critérios:

1. construir apresentação e regras que explicassem o funcionamento do jogo;
2. aplicar o jogo aos colegas de outras equipes; e
3. suscitar informações sobre o tema pelos jogadores.

É preciso destacar ainda que a não exposição prévia do tema não foi uma escolha visando meramente lançar um desafio e deixar os estudantes sem informações para a confecção dos materiais, mas para adotar o modelo pedagógico de sala de aula invertida (Moran, 2018), associando a ele uma atividade desafiadora, ou seja, perturbadora do equilíbrio cognitivo dos estudantes e, por conseguinte, mobilizadora da ação e da interação com os objetos de aprendizagem (Moreira, 2015).

A sala de aula invertida é, conforme Moran (2018), uma estratégia pedagógica ativa, conferidora de maior protagonismo discente, uma vez que altera a configuração tradicional de ensino, na qual o docente apresenta as informações e encaminha uma atividade para ser respondida pelos educandos. Por ser ativa, requer, como assinala Piaget (1977), que os sujeitos atuem sobre os objetos fazendo uso de ações e operações lógicas a partir de seus esquemas de assimilação, com a possibilidade de, no processo, realizar acomodações que ocasionem a construção de novos esquemas e, portanto, novos conhecimentos e novas formas de abordar a realidade.

No formato invertido, a sala de aula não figura mais como local para o compartilhamento de informações pelo docente, mas de atividades mais complexas que exigem a ação dos sujeitos de aprendizagem (Bergmann, 2018). Desse modo, as informações são previamente buscadas pelos alunos, cabendo ao professor a função de orientação e mediação, assumindo o lugar de tutoria, enquanto os educandos fazem, atuam, realizam, isto é, são mobilizados à ação (Moran, 2018).

Tendo isso em vista, no dia da apresentação da proposta de construção dos jogos pedimos que, antes da elaboração, os educandos fizessem uma pesquisa sobre o tema em sites que foram expostos no quadro, incluindo a busca de vídeos em canais do YouTube também indicados. Orientamos que, após a leitura e a observação do material, os estudantes anotassem as informações tidas como mais relevantes e que gostariam que entrassem de alguma forma no jogo a ser elaborado. Dito isso, deixamos reservada uma data para discussão do tema e para uma reunião de orientação com as equipes. Assim, não só havia a necessidade de os alunos atuarem pesquisando, mas de, em coletivo, decidirem que aspectos e tópicos eles julgavam mais necessários introduzir no jogo.

Após tais considerações, os estudantes realizaram suas pesquisas e, após uma semana, em uma aula do componente curricular em questão, os componentes de cada equipe se reuniram para discutir entre si as informações registradas, bem como para dar início ao planejamento dos jogos. Nesse momento, foi possível escutar e orientar a todos os grupos presentes, fazendo pequenas revisões de informações. Alguns deles já tinham definido o tipo de jogo e puderam explicitar como pensavam construí-lo, o que viabilizou que salientássemos alguns aspectos que ainda não haviam sido pensados, a exemplo da importância de o jogo conter regras e de que essas deveriam ser entregues junto com ele. Na próxima seção deste trabalho, veremos que esse foi um dos desafios enfrentados na execução da atividade.

Terminada a reunião de orientação, os estudantes deram início à construção do material lúdico. Contudo, em função do tempo de aula e da necessidade de uma construção paulatina, com exigência de retificações e remontagens por parte de alguns, os educandos efetivaram a construção do material como atividade extraclasse. Nesse quesito, nos distanciamos da proposta de Bergmann (2018) sobre a sala de aula invertida como metodologia ativa para resolver o dever de casa, em função de que, para esse autor, é mais proveitoso, nesse método de ensino, que as tarefas que exigem maior nível cognitivo dos estudantes sejam executadas em sala, visto que eles poderiam usufruir da mediação do professor, sendo mais aconselhável que as atividades de leitura e de acompanhamento de um vídeo, por exemplo, sejam feitas como exercícios de casa.

Sabemos, com Vygotsky (2010), que de fato os sujeitos podem adquirir novos conceitos e habilidades que se encontram na zona de desenvolvimento potencial desde que possuam a ajuda de um mediador. Isso porque, para esse autor, a aprendizagem institui o que ele chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), um espaço entre a zona de desenvolvimento real, condizente com aquilo que o sujeito consegue fazer sozinho, e a zona de desenvolvimento potencial, relacionada àquilo que o sujeito é capaz de fazer com a ajuda de alguém mais experiente ou com um instrumento mediador. Consideramos, portanto, que a confecção do material sem a presença do professor foi uma lacuna em nossa intervenção que discutiremos melhor na próxima seção.

Após duas semanas, as equipes expuseram e aplicaram os jogos confeccionados (Figuras 1 e 2); quatro delas realizaram a atividade, de modo que, para aplicação, foi estabelecida uma ordem, participando como jogadores do material produzido componentes de uma outra equipe, preferencialmente um integrante de cada grupo, exceto do que produziu o jogo. Assim, o primeiro grupo a aplicar selecionou um integrante dos outros grupos que, sob orientação dos componentes, testaram e inauguraram o jogo produzido.

Figura 1: Exemplo de jogo criado por uma das equipes participantes da atividade

Figura 2: Exemplo de jogo criado por uma das equipes que participaram da atividade

Podemos sintetizar esse momento da seguinte forma:

1. a equipe apresentou o material produzido, explicando o seu funcionamento ao professor e aos demais colegas;
2. ocorreu a seleção de integrantes das outras equipes para participarem da aplicação;
3. o jogo foi executado com o auxílio da equipe que o construiu.

As imagens a seguir registraram momentos da aplicação dos materiais produzidos pelos estudantes.

Figura 3: Exemplo da aplicação de um dos jogos construídos pelas equipes

Figura 4: Exemplo da aplicação de um dos jogos construídos pelas equipes

Figura 5: Exemplo da aplicação de um dos jogos construídos pelas equipes

Desse modo, os estudantes estiveram envolvidos em três situações de aprendizagem: a de elaboração de um jogo, a de sua aplicação junto aos colegas e a de participar como jogadores em uma atividade lúdica. Assim como Domingos e Recena (2010), consideramos essas atividades como desafios de aprendizagem e promotoras de participação interativa, especialmente a formulação do material, tendo em vista que ele último não corresponde a um exercício comum de ser executado nas salas de aula.

Se o jogo em si, como afirmaram Macedo, Petty e Passos (2000), já tem o potencial em sua aplicação de apresentar problemas e suscitar a sua resolução pelos estudantes, exigindo deles o uso de ações e operações como interpretar, classificar, administrar e usar informações, aproximando-se, com isso, de uma proposta pedagógica piagetiana da ação (Piaget, 2011), a elaboração é um desafio a mais, que confronta os sujeitos da aprendizagem não só a fazer uso de seus esquemas de assimilação para incorporação das informações pesquisadas como implica a produção coletiva, exigindo o uso coordenado de esquemas operacionais (Piaget, 1977) a fim de resolver a situação proposta. Tendo isso em vista, o trabalho com jogos implica, antes de tudo, que os sujeitos sejam conduzidos a "exercitar suas habilidades mentais e a buscar melhores resultados para vencer" (Macedo; Petty; Passos, 2000, p. 20). Sendo algo novo a ser construído, atua como atividade desequilibradora e, portanto, acionadora dos mecanismos cognitivos invariantes que levarão ao desenvolvimento cognitivo e à construção do conhecimento (Moreira, 2015).

Êxitos e percalços no desenvolvimento dos jogos pedagógicos

Buscaremos, nesta seção, evidenciar os principais êxitos percebidos na elaboração dos jogos pelos estudantes, assim como os percalços observados na efetivação dessa proposta.

De modo geral, a concretização dos jogos e a aplicabilidade demonstrada no dia de sua execução demonstram que a ação cumpriu o objetivo proposto e que, por conseguinte, os educandos conseguiram superar o desafio apresentado. Assim, considerando que tanto o ato de jogar quanto o de elaborar um jogo são mobilizadores de competências e habilidades (Brasil, 2006), implicando não apenas a apropriação de conceitos, mas de procedimentos e atitudes (Macedo; Petty; Passos, 2000), e que, sendo ações perturbadoras do equilíbrio, tiveram a capacidade de acionar os mecanismos cognitivos para a construção do conhecimento, consideramos que a proposta foi salutar para a aprendizagem e para o desenvolvimento cognitivo, a despeito de alguns percalços encontrados, corroborando os trabalhos de Domingos e Receno (2010) e Simões Neto et al. (2016), bem como com o que foi apontado pela revisão de literatura realizada por Campelo et al. (2023) acerca da importância didático-pedagógica dos jogos.

Todavia, é preciso destacar que, durante a aplicação do jogo, muitos integrantes tiveram pouco êxito nas respostas das questões e nas situações-problema que exigiam o conhecimento conceitual de alguns tópicos do tema trabalhado. Acreditamos que isso decorreu do fato de os estudantes terem focado no desafio de construir um jogo aplicável, que cumprisse com as orientações dadas, com cada equipe dando ênfase a aspectos específicos que as demais não contemplaram, o que levou ao domínio dessas particularidades pela equipe que elaborou o material e não por todas as equipes. Isso mostra que, para jogar um jogo que contempla diversos aspectos de determinado conteúdo é salutar ver formas de estudo prévio de todo o tema, tal como a aula expositiva dialogada feita por Domingos e Recena (2010) ou, continuando com a proposta de sala de aula invertida, adotar debates mais amplos antes da elaboração do material propriamente dito.

Ademais, alguns jogos foram construídos desconsiderando algumas das orientações dadas, especialmente a necessidade de regras bem delimitadas, que norteassem a execução dos jogos, sem que houvesse constantemente necessidade de intervenção de quem os construiu. Ao mesmo tempo, essa interferência foi positiva e demonstra como funciona e qual a relevância da mediação proposta por Vygotsky (2007) para que os sujeitos aprendam e avancem na construção do conhecimento que ainda pode ser realizado sozinho. Contudo, cabe destacar que, sob essa perspectiva, as regras, por serem instruções fornecidas através de signos, também atuariam nesse sentido, como dispositivos de mediação para a realização de uma ação que, sem elas ou sem a contribuição de quem já domina o jogo, provavelmente não seria executada.

Alguns estudantes argumentaram, inclusive, a não necessidade de construir regras, afirmando que o jogo, sendo de tipo comum, como os de tabuleiros e, portanto, conhecidos, se explicaria por si mesmo. Em parte, isso pode estar associado efetivamente à replicação de jogos já existentes, que só buscaram adaptar seu conteúdo de modo a explorar os conceitos articulados às teorias da biogênese e abiogênese. Porém, foi necessário no ato mesmo da aplicação demonstrar, respeitosamente, pela própria dificuldade contingencial na execução de cada jogo, a importância das regras.

Além disso, alguns jogos não puderam ser finalizados porque os educandos selecionaram poucas questões ou situações-problema que contemplassem um número de rodadas suficientes para que o objetivo do jogo se realizasse. Isso comprova que, para que o jogo tivesse alcançado um nível mais estável em termos de aplicação, os sujeitos que os construíram necessitariam desenvolver outros esquemas de assimilação e exercitar tanto as operações lógicas concretas – ou seja, coordenar seriações, classificações, substituições e demais operações sobre o objeto real que está sendo elaborado – quanto as operações formais, pois a atividade requer antecipações e até mesmo construção de hipóteses e pressuposições que suscitam um exercício de abstração que antecipa o que se está criando (Piaget, 1977). Dessa forma, mesmo que os estudantes da turma estejam na adolescência, fase que Piaget (1989) considerou condizente com o aparecimento e aperfeiçoamento das operações formais, eles podem estar em processo de desenvolvimento desse último estádio do desenvolvimento cognitivo, o que, na verdade, demonstra que a atividade pedagógica teve êxito ao menos em exercitar as ações concretas sobre os objetos, mas também abrir espaços para que os atos coordenados caminhem, por meio da interação dos sujeitos com os objetos, como apontou o próprio Piaget (2011), para o nível formal da cognição, além de ser indicativo do que ainda precisa ser trabalhado para facilitar tal avanço desenvolvimental, indicando o valor avaliativo dos jogos construídos, aspecto que será discutido na próxima seção deste relato de experiência.

Outro aspecto salutar a ser mencionado foi a efetivação do trabalho em equipe, apesar de algumas queixas de maior participação de uns estudantes em detrimento de outros. Vemos, nos espaços de orientação, o debate dos sujeitos entre si, realizando interações em prol de resolver o desafio lançado. Nesse quesito, portanto, assim como Neto et al. (2012) mencionam, não houve complicações em relação ao desenvolvimento do trabalho em equipe. Isso também vai na direção do que apontou Piaget (1977; 2011), de que as relações sociais contribuem para o desenvolvimento cognitivo, uma vez que elas possibilitam o uso cooperativo das operações de cada sujeito, isto é, por meio da interação os indivíduos podem resolver um problema de forma colaborativa ao coordenar os atos intelectivos.

Por fim, cabe destacar que, assim como nos trabalhos de Neto et al. (2012) e de Domingos e Recena (2010), a atividade parece ter despertado o interesse dos estudantes, atuando como motivador da realização de uma ação pedagógica. Também aqui recorremos a Piaget (1989), uma vez que, para esse autor, o desenvolvimento cognitivo não ocorre dissociado do afetivo, afinal o sujeito só busca resolver um desafio porque esse perturbou seu equilíbrio, despertando uma necessidade, fazendo com que haja interesse de agir em prol de uma solução.

O jogo como dispositivo potencial de avaliação da aprendizagem

Os jogos elaborados e aplicados assumiram, corroborando o que assinalou Cunha (2012), a função não só de apresentação e exposição do tema, mas de avaliação diagnóstica, demonstrando o que foi apreendido sobre o conteúdo e o que ainda precisa ser trabalhado. Na verdade, buscando ir ao encontro do que assinalou Hoffman (2014) sobre uma avaliação mediadora, procuramos, a partir dos equívocos e incompletudes surgidos da execução dos jogos, (re)trabalhar o tema e os aspectos relacionados ao jogo em si, tornando aquele momento oportuno para ampliar a aprendizagem que fora desenvolvida até ali. Isso foi feito por meio de uma análise conjunta do que foi apresentado e de como foi apresentado, buscando coletivamente com os estudantes elaborar o que ainda precisava ser apreendido. Acreditamos que essa tentativa de dialogar, discutir, questionar, problematizar e analisar o que foi dito como equivocado está de acordo com a proposta de avaliação de Hoffman (2014), pois

o processo avaliativo mediador [...] é um método investigativo e que prescinde da correção tradicional, impositiva e coercitiva. Pressupõe, por outro lado, que o professor esteja cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente sobre todos os testes, tarefas e manifestações dos alunos (Hoffman, 2014, p. 101-102).

Assim, nessa perspectiva, não nos preocupamos em observar e, nas palavras de Luckesi (2006), verificar o que foi aprendido e, diante disso, atribuir uma nota, mas, diante do que foi observado, refletir e intervir no sentido de fomentar a aprendizagem, incentivando a (re)visão e entendendo o erro como um índice do que precisa ser retrabalhado, inclusive nas proposições e orientações do professor. Com efeito,

a valorização dos erros e acertos dos alunos pode acontecer justamente ao transformarmos suas tentativas de solução em outras perguntas ou ao considerá-las sempre como argumentos dignos e importantes para discussão. A confiança mútua entre professor e alunos quanto às possibilidades de reorganização conjunta do saber transforma o ato avaliativo em um momento prazeroso de descoberta e troca de conhecimento (Hoffman, 2014, p. 103).

Avaliar, nesse sentido, não é uma ação de mera classificação, mas de reorganização do trabalho pedagógico com vistas à aprendizagem efetiva. Logo, a partir do que aponta Hoffman (2014), uma série de atividades e instrumentos, incluindo os jogos, pode ser avaliativa, como foi demonstrado em nossa intervenção pedagógica, que nos deu feedbacks sobre o que foi aprendido pelos estudantes e do que deve ser repensado e melhorado na proposição docente, no sentido de alcançar aquilo que o sujeito ainda não construiu de conhecimento, acompanhando, como assinala a autora, o caminhar do aluno no seu processo de aprendizagem.

Também autores que discutem a importância pedagógica dos jogos, Cunha (2012) e Macedo, Petty e Passos (2000) sinalizaram a função avaliativa desse dispositivo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, além de contribuir para o favorecimento da construção do conhecimento, o uso de jogos serve à avaliação dos educandos. Com efeito, para esses autores, o próprio planejamento das oficinas de jogos exige reavaliações constantes, de modo que, em nossa experiência, a aplicação pode ser considerada um teste piloto que forneceu, a quem construiu os materiais, as informações para sua melhoria. Dessa forma, trabalhar com jogos em uma perspectiva construtivista implica que os sujeitos de aprendizagem tomem consciência das lacunas do processo e de suas conquistas, podendo inclusive generalizá-las para outros contextos.

Essa visão parte do princípio de que não se deve apenas jogar, mas, próximo da avaliação mediadora de Hoffman (2014), fazê-lo analisando junto aos educandos a própria experiência de jogar (Macedo; Petty; Passos, 2000) e, por extensão, a de elaborar um jogo e aplicá-lo. Trata-se, portanto, de uma ação que fomenta a aprendizagem, também porque é capaz de fornecer, como sinalizaram Macedo, Petty e Passos (2000), informações sobre as estratégias e habilidades utilizadas para os envolvidos. Jogar em si seria, portanto, um ato marcado por feedbacks sobre os conhecimentos envolvidos na própria ação, ou seja, inscreve-se como dispositivo potencial de avaliação da aprendizagem.

É em conformidade com isso que acreditamos ter realizado um processo avaliativo quando da aplicação dos jogos, uma vez que aproveitamos os equívocos e algumas "falhas" estruturais dos jogos para conversar com os estudantes, sinalizando possíveis mudanças para as próximas elaborações, solicitando a contribuição de membros de outras equipes para sanar dúvidas de integrantes que estavam a jogar e debater com eles a importância das regras e da flexibilização do próprio ato de jogar. Enfim, buscamos efetuar um exame do próprio processo, visando não atribuir valor, mas pensar possibilidades de mudança, de novas estratégias e de adendos que venham a garantir o exercício de habilidades que podem ser melhoradas ou que não foram trabalhadas. Dessa forma, a experiência considerou a importância de "propor diferentes possibilidades de análise, sempre apresentando novos obstáculos a serem superados" (Macedo; Petty; Passos, 2000, p. 21).

Considerações finais

Objetivamos, por meio deste relato de experiência, apresentar e discutir os jogos elaborados por estudantes do Ensino Médio em uma turma de um colégio estadual da cidade de Salvador/BA. Para tanto, buscamos não apenas descrever o processo de construção e aplicação dos jogos, considerados por nós como desafios de aprendizagem, mas refletir sobre os mecanismos cognitivos que fundamentam a relevância desse tipo de atividade no âmbito do ensino-aprendizagem, além de se debruçar criticamente sobre os êxitos e percalços observados durante toda a intervenção pedagógica.

Cabe salientar que tomar a construção e a aplicação de jogos como um desafio de aprendizagem significa considerá-lo, na acepção piagetiana, como uma situação pedagógica capaz de promover desequilibrações ou perturbações e conflitos cognitivos, mobilizadora dos mecanismos cognitivos fomentadores da construção do conhecimento e do desenvolvimento da cognição. Para além disso, estruturamos a intervenção com base no método sala de aula invertida, incentivando a pesquisa e a autonomia por parte dos discentes que realizaram a discussão das informações levantadas e jogaram em sala de aula.

Nesse sentido, observamos que os educandos conseguiram resolver o desafio lançado, pressupondo assimilações e acomodações que conduziram à construção dos jogos e à resolução dos problemas lançados quando de sua aplicação. A elaboração cumpriu boa parte das orientações previstas, abordando os principais aspectos do tema proposto – biogênese e abiogênese. Como cada equipe deu destaque a um aspecto do tema, ficou evidenciado durante a execução dos jogos que os estudantes se apropriaram dos conceitos que perpassaram a construção do jogo elaborado, dando pouca ênfase e atenção aos demais tópicos, o que levou a respostas equivocadas aos desafios e situações-problema apresentados nos jogos das outras equipes. Todavia, aproveitamos tal contingência para trabalhar com os erros, o que apontou para o jogo como instrumento de avaliação diagnóstica e de intervenção no sentido de aproveitar o momento para, sob a mediação do professor, rever o que ainda não foi aprendido.

Também percebemos que o jogo atua como um dispositivo que desperta o interesse dos educandos principalmente no momento de sua aplicação, uma vez que, estando configurado como um desafio, cria a necessidade de resolução, motivando o sujeito a atuar sobre os objetos de aprendizagem necessários à solução da situação-problema colocada pela atividade lúdica.

Ademais, foi observado um trabalho coletivo, o que aponta para uma resolução colaborativa de desafios de aprendizagem, colocando em ação boa parte do contingente de estudantes de cada equipe. Todavia, algumas equipes reclamaram da não participação de alguns, demonstrando a necessidade de mais reuniões de orientação, a fim de que o professor possa atuar junto aos discentes menos engajados não os punindo, mas escutando as suas dificuldades e tentando, em diálogo com toda a equipe, ver possibilidades de ações e entrosamento que viabilizem o interesse, isto é, que criem a necessidade de aprender para resolver uma necessidade surgida.

Dessa forma, concluímos que a construção de jogos, desde que mediada e marcada por discussões e debates que permitam a apropriação das informações a serem incorporadas no material produzido pelos estudantes, tem potencial pedagógico para o ensino, a aprendizagem e a avaliação de temas no ensino dos componentes curriculares do Ensino Médio, uma vez que atua como situação promotora de uma perturbação cognitiva controlada que mobiliza a ação e a operação dos sujeitos envolvidos e, por conseguinte, a construção do conhecimento mediante a mobilização dos mecanismos cognitivos necessários ao processo.

Referências

BERGMANN, Jonathan. Aprendizagem invertida para resolver o problema do dever de casa. Trad. Henrique de Oliveira Guerra. Porto Alegre: Penso, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.

CAMPELO, Raissa Hypolito; CUNHA, Elisangela de Souza; VIEIRA, Valéria da Silva; PEREIRA, Ronaldo Figueiró Portella. Um panorama sobre o uso de jogos didáticos de Biologia. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 23, nº 16, 2023. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/23/16/um-panorama-sobre-o-uso-de-jogos-didaticos-de-biologia. Acesso em: 21 dez. 2023.

CUNHA, Marcia Borin da. Jogos no ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em aulas de aula. Química Nova na Escola, v. 34, nº 2, p. 92-98, 2012. Disponível em: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_2/07-PE-53-11.pdf. Acesso em: 20 dez. 2023.

DOMINGOS, Diane Cristina Araújo; RECENA, Maria Celina Piazza. Elaboração de jogos didáticos no processo de ensino-aprendizagem de Química: a construção do conhecimento. Ciência & Cognição, v. 15, nº 1, p. 272-281, 2010.

HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafios: uma perspectiva construtivista. 44ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.

MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. Aprender com jogos e situações problema. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

MOREIRA, Marco Antonio. A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget. In: MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. 2ª ed. São Paulo: EPU, 2015.

PIAGET, Jean. Epistemologia genética. Trad. Álvaro Cabral. 4ª ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 20ª ed. Trad. Ivette Braga. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.

PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães D'Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 17ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.

PILETTI, Nelson; ROSSATO, Solange Marques. Psicologia da aprendizagem: da teoria do condicionamento ao construtivismo. São Paulo: Contexto, 2019.

RODRIGUES, Abraão Carneiro do Carmo. Desenvolvimento humano e construção do conhecimento na educação contemporânea: retomando as ideias de Jean Piaget. In: SILVEIRA, Jader Luís da. Educação e transformação: metodologias inovadoras – vol. 3. Formiga: Ducere, 2023. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/740747. Acesso em 24 dez. 2023.

SIMÕES NETO, José Euzebio et al. Elaboração e validação de jogos didáticos propostos por estudantes do Ensino Médio. Redequim, v. 2, nº 2 (esp.), 2016. Disponível em: https://www.journals.ufrpe.br/index.php/REDEQUIM/article/view/1297. Acesso em 24 dez. 2023.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7ª ed. Trad. José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11ª ed. Trad. Maria da Pena Villalobos. São Paulo: Ícone, 2010.