A inaplicabilidade de políticas educacionais para Surdos(as)

Marcela de Souza Farias

Licenciada em Letras - Libras (UFPB)

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando no Prodema (UFPB)

Desvendando o paradigma

As transformações sociais desencadeiam grandes alterações nos âmbitos educacional e social. A redoma que separava a escola dessas mudanças caiu e a concepção atual da educação traz a comunidade para dentro da escola, para, como os atores escolares, construir uma escola de e para todos.

Assim, o paradigma contemporâneo vem se transmutando lentamente em virtude da realidade vivenciada pela sociedade e suas influências políticas e econômicas, que têm como intérpretes as ciências, que as transcrevem para a população por suas análises e seus estudos, pois:

a questão paradigmática vai além de simples questões epistemológicas ou metodológicas, já que envolve o questionamento dos quadros gnoseológicos (pensamento da realidade) e ontológicos (natureza da realidade), os quais se referem aos princípios fundamentais que regem os fenômenos e o pensamento (Estrada, 2009, p. 86).

A maioria dos processos exclusivos dissipou-se ao longo da história, cabendo apenas à própria sociedade impedir que os que ainda possam existir continuarem se propagando e que os “velhos”não mais ressurjam. “Um processo constante de exclusão, no qual cada vez mais, para um número maior de crianças, é proibido o acesso à escola, e muitas das que conseguem são expulsas pelo próprio processo educacional” (Guebert, 2007, p. 73). Para os Surdos^[1], essas transformações acontecem a passos lentos, e para que esses indivíduos usufruam de tais mudanças, é necessária uma maior compreensão a respeito das peculiaridades de “ser surdo”, valorização da Pedagogia Social, formação de professores e do engajamento da comunidade surda. “Não é suficiente conhecer a Língua Brasileira de Sinais para poder atuar eficazmente na escola com o aluno surdo. É também necessário conhecer a cultura surda através da participação e vivência na comunidade surda” (Vilhava, 2004, p. 1). Não adianta apenas ter acesso ao espaço físico da escola; é preciso adentrar os seus portões e estar construindo essa história, de forma conjunta, na formação do protagonismo[2] infantil (Pires; Branco, 2007) (Figura 1).

Figura 1 – Comunidade escolar na construção do protagonismo infantil.

Fonte: Os autores (2017).

Educação para a Cidadania Global

A sociedade contemporânea é caracterizada pelos seus grandes inventos, pelas suas conquistas técnico-cientificas, por suas descobertas, por seus avanços tecnológicos; não existe limite. Os avanços tecnológicos são cada vez mais frequentes. Essas inovações transformam o homem, modificam a dinâmica das relações sociais, trazendo um novo padrão para a vida em sociedade. “Hoje já é possível sobreviver com um coração artificial; trocamos, se necessário, fígado, rim, pele, ossos; diminuímos o tempo entre as distâncias com o avião; (...) são extraordinárias as conquistas que nosso cérebro conseguiu produzir” (Fácion, 2009, p. 5). A realidade educacional da escola pública parece constantemente distante de tais inovações; então como a escola sozinha pode possibilitar aprendizado ao aluno surdo, já que este possui necessidades que vão além do âmbito escolar?

Construir a cidadania é um processo educativo e de responsabilidade de toda a sociedade, em todas as esferas que as constituem – e não apenas dever único e exclusivo da escola, pois

o conceito de cidadania tem evoluído ao longo do tempo. Historicamente, a cidadania não se estendia a todos – por exemplo, apenas homens ou quem possuía propriedades podiam ser cidadãos. Durante o século passado, passou-se gradualmente a uma compreensão mais abrangente da cidadania, sob a influência do desenvolvimento dos direitos civis, políticos e sociais. Atualmente, as noções de cidadania nacional variam de país para país, refletindo, assim, diferenças de contexto político e histórico, entre outros fatores (Unesco, 2016a, p. 14).

A Educação para a Cidadania Global (ECG) é uma proposta da Unesco que vem desenvolver a cidadania plena para a sociedade global, por meio dos processos educativos, tendo a escola como celeiro fecundo à sua promoção (Unesco, 2016a). “A cidadania global refere-se ao sentimento de pertencer a uma comunidade mais ampla e a uma humanidade comum. Ela enfatiza a interdependência e a interconexão política, econômica, social e cultural entre os níveis local, nacional e global” (Unesco, 2016a, p. 14).

A ECG possui três grandes dimensões: cognitiva, socioemocional e comportamental (Quadro 1). Essas três dimensões, sendo amplamente desenvolvidas e estimuladas no educando, favorecem os conhecimentos, competências, habilidades, valores e atitudes necessários ao cidadão globalizado, atuante e transformador da sociedade (Unesco, 2016a).

Quadro 1: Dimensões conceituais da ECG.

Fonte: Unesco (2016a, p. 15).

A partir do desenvolvimento do cidadão global por meio de uma educação igualmente globalizada para a sociedade do futuro, as crianças formadas sobre os seus pressupostos se distanciarão da gerações passadas e atuais, devido a manifestar os princípios da igualdade, do desenvolvimento sustentável em todas as áreas e da pacificação da humanidade (Morin, 2000; Unesco, 2016b) (Quadro 2).

Quadro 2: Saberes, competências e habilidades que a ECG permitirá aos educandos desenvolver.

Fonte: Unesco (2016a, p. 16).

Com a Educação para a Cidadania Globalizada, as desigualdades deixam de existir, os processos de inclusão e aceitação das diversidades se ampliarão e, cotidianamente, o ser humano é pensado e visto como uma entidade indissociável da sociedade e como um membro vital na sua constituição, independente de sua condição financeira, física, cognitiva, étnica, espiritual, de gênero, sexual etc.

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno (Morin, 2000, p. 55).

Portanto, a inclusão irá desmistificar e reconstruir os processos de exclusão, transformando a sociedade desde suas bases para garantir a igualdade à vida, ao desenvolvimento e à plenitude do ser humano como entidade única e coletiva neste planeta. E as políticas públicas aplicadas e voltadas para a sociedade serão o caminho para o início desse processo de mudança.

Inclusão e equidade na e por meio da educação são o alicerce de uma agenda de educação transformadora e, assim, comprometemo-nos a enfrentar todas as formas de exclusão e marginalização, bem como disparidades e desigualdades no acesso, na participação e nos resultados de aprendizagem. Nenhuma meta de educação deverá ser considerada cumprida a menos que tenha sido atingida por todos. Portanto, comprometemo-nos a fazer mudanças necessárias nas políticas de educação e a concentrar nossos esforços nos mais desfavorecidos, especialmente aqueles com deficiências, a fim de assegurar que ninguém seja deixado para trás (Unesco, 2016b, p. 4).

Inclusão e políticas públicas

Para proporcionar que o Surdo participe da vida em sociedade de forma digna, é preciso levar em consideração a sua diferença linguística cultural e que o difere no processo ensino-aprendizagem dos alunos ouvintes. “A Libras é a língua das comunidades surdas brasileiras e apresenta-se como um sistema linguístico completo (...), preenchendo, para as crianças Surdas, as mesmas funções cognitivas que as línguas orais para as demais crianças” (Fernandes, 2007, p. 113).

Sendo assim, não basta “depositar” o Surdo numa sala de aula, com profissionais que carecem de competência e fluência na sua língua, a Língua Brasileira de Sinais – Libras, para educá-los e levá-los a obter autonomia na aprendizagem (Almeida, 2011). É preciso também levá-los a desenvolver consciência dos seus direitos e deveres.

A escola não pode ser vista como um local de integração entre pessoas surdas e pessoas ouvintes, mas um espaço destinado ao avanço no saber intelectual e social (Alves, 2009). “Muitas das crianças surdas no Brasil vêm sendo ensinadas da mesma forma que as crianças ouvintes, sem ser levada em conta sua forma particular de aprender por meio de experiências visuais” (Oliveira, 2011, p. 78).

O filósofo Louis Althusser (1998) afirma que a escola é o aparelho ideológico do Estado, por reproduzir a desigualdade social, contribuindo para a reprodução da ideologia das classes dominantes. Sabe-se que a escola tem como princípio acolher indistintamente a todos e dizer não a um “sistema” monopolizador que favorece o acesso de uma classe majoritária em detrimento de outra excluída e minoritária.

Para Carvalho (2004, p. 28), “qualquer aprendiz, sem exceção, deve participar da vida acadêmica em escolas comuns e nas classes regulares, nas quais deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente”. Dessa forma, a escola é um espaço aberto a todos e, portanto, deve estar preparada para incluir igualitariamente as pessoas.

Com isso, há uma nítida influência tanto da sociedade quanto do sistema político dentro da escola, para influenciá-la na formação do educando. Porém muitos problemas enfrentados pela humanidade continuam a ser reproduzidos na escola para a manutenção da sociedade como está, mergulhada em seus paradigmas que a impedem de evoluir (Althusser, 1998).

A Educação de Surdos passou por diferentes etapas; no passado, os filósofos difundiram que o pensamento humano estava vinculado à fala, então as pessoas Surdas eram rejeitadas e discriminadas por não ouvir e eram consideradas ineducáveis (Honora; Frizanco, 2009). “Levando-os a serem marginalizados, a partir da crença hegemônica de que, como não poderiam falar, não desenvolveriam linguagem, não poderiam pensar e, portanto, não existiriam possibilidades de aprendizagem formal” (Fernandes, 2007, p. 28). Os pensadores e intelectuais da época difundiam que a fala estava intrinsecamente vinculada ao pensamento.

Os ouvintes, na Antiguidade, consideravam que os Surdos não eram seres humanos competentes. Isto decorria do pressuposto de que o pensamento não podia se desenvolver sem a linguagem e que esta não se desenvolvia sem a fala. Desde que a fala não se desenvolvia sem a audição, quem não ouvia não falava e não pensava, não podendo receber ensinamento e, portanto, aprender. Aristóteles considerava que a linguagem era que dava a condição de humano para o indivíduo (Moura, 2000, p. 16).

Na década de 1960, com os estudos do linguista norte-americano Willian Stokoe, a língua de sinais começa a ganhar notoriedade, uma vez que ele comprova em seus estudos a legitimidade da língua e sua estrutura própria como tal, “destacando que suas propriedades internas correspondem a critérios colocados por universais linguísticos e que a distinção está em sua forma de produção e recepção” (Rodrigues; Valente, 2011, p. 35).

A partir da década de 70, estudos são realizados e difunde-se a importância da língua de sinais para a comunidade surda. No Brasil, o bilinguismo ganhou força com as pesquisas da professora linguista Lucinda Ferreira Brito sobre Língua Brasileira de Sinais; ela escreveu o livro Por uma Gramática da Língua de Sinais, “e afirma que, se a criança surda não for exposta à língua de sinais desde seus primeiros anos de vida, sofrerá várias consequências” (Brito, 1995 apud Goldfeld, 1997, p. 41). A filosofia educacional bilinguista defende que as crianças surdas precisam ser postas em contato logo cedo com pessoas fluentes na língua de sinais.

Nesse contexto, com os avanços sociolinguísticos, a legislação educacional vigente preconizada no Brasil, em sua Constituição, de que todos têm direito à educação (Brasil, 1988), os processos legislativos começam a mudar, devido a pressões da sociedade e grupos específicos (Quadro 3).

Quadro 3 – Legislação que trata dos direitos do portador de deficiência auditiva no país.

Fonte: Pesquisas Google, 2016.

Conhecer a legislação, consultá-la e cobrar sua aplicabilidade são processos individuais do cidadão e da sociedade, como sua representação coletiva. Estas se convertem em políticas públicas sociais que devem estar voltadas à população e suas necessidades e realidades, pois “se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico” (Höfling, 2001, p. 31).

A comunidade surda conseguiu conquistar seus direitos ao longo das décadas, mas o que se constata ainda é a falta da aplicação dessas políticas, principalmente nas escolas, em todos os níveis de ensino, e nas esferas federal, estadual e municipal (Costa; Castanhar, 2003; Barroso, 2005; Freitas, 2007; Paro, 2016). Faltam: estrutura física adequada, equipamentos e recursos audiovisuais, materiais didáticos voltados a atender as necessidades dos portadores de deficiência ou necessidades especiais, profissionais treinados, intérpretes e tradutores de Libras, professores que conheçam Libras, equipe pedagógica e psicossocial para promoção da inclusão (Bueno, 1993; Alves, 2009; Paro, 2016).

Enquanto a sociedade continuar reproduzindo a ideologia de um aparelho estatal arcaico e que acaba desconstruindo os direitos do cidadão, as desigualdades, a exclusão, os preconceitos e a disparidades sociais tendem a manter-se predominantes na sociedade brasileira (Ferreira; Santos, 2014; Córdula, 2012). As conquistas foram alcançadas ao longo do tempo; grandes mudanças pedagógicas, filosóficas, legais e sociais vêm ocorrendo na sociedade: reconhecimento da Libras como a língua brasileira para o portador de deficiência auditiva; escola inclusiva para todos, respeito de direitos ao portador de necessidades especiais, além de direitos trabalhistas, previdenciários e em concursos públicos e processos seletivos. Reconhecimento e legalidade do intérprete e tradutor de Libras, na comunicação e ensino da Língua Brasileira de Sinais a Surdos e ouvintes.

Inúmeras conquistas que precisam ser conhecidas e reconhecidas como frutos de lutas sociais, da comunidade surda e dos seus familiares, que vêm buscando os direitos do ser humano como cidadão, independentemente de sua condição física e psicocognitiva, social e econômica.

Considerações finais

Este estudo não se propõe a trazer resultados concludentes, mas possibilitar uma discussão sobre a parceria que deve existir entre Educação e políticas públicas educacionais, para o favorecimento da autonomia no processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo e sua inserção na sociedade.

Conhecer a legislação, discutir e engajar a sociedade nesse processo é o caminho para reais mudanças que estão ainda em processo de amadurecimento. A sociedade, portanto, ainda está no início de um processo de socialização, de equidade e de igualdade para todos.

Referências

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[1] Skliar (2005) utiliza em seus livros a distinção de “surdo”, com “s” minúsculo para se referir a surdez como fator físico e o termo Surdo com “S” maiúsculo referindo-se a pessoa.

[2] Protagonista é aquele “que apresenta papel principal, (...) pessoa que desempenha ou ocupa o primeiro lugar num acontecimento” (Cegalla, 2005, p. 704).

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