O ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental: uma análise da metodologia teórico-prática utilizada por docentes

As Ciências Naturais constituem ferramentas que fomentam a compreensão da natureza de forma coerente e possibilita o entendimento de fatos comuns do dia-a-dia, afastando do indivíduo concepções errôneas. Logo, devem ser trabalhadas a partir dos anos iniciais da Educação Básica (Nicola; Paniz, 2016).

Assim, o que é a Ciência, afinal? A palavra Ciência vem do latim Scientia, que significa conhecimento.

Diremos, para nossos propósitos, que ciência é um conhecimento crítico generalizante, expresso implícita ou explicitamente em termos causais, que busca entender o mundo em que vivemos (incluindo o próprio homem), ou seja, a realidade, em qualquer nível (Santos Filho, 2005, p. 88).

Rosa (2012) afirma que o pensamento científico teve seu início na Grécia Antiga, com o surgimento da Filosofia. Dois principais fatores corroboram para a afirmação: a prática do debate e o início de uma separação entre o natural e o sobrenatural.

Entretanto, o pensamento crítico proposto na Grécia permaneceu em estado latente durante séculos, ressurgindo no período denominado Renascimento Científico, quando grandes nomes trouxeram ideias revolucionárias, como Mikolaj Kopernik, que adotou o nome latinizado de Nicolau Copérnico (Mosley; Lynch, 2011).

No Iluminismo, época quando o pensamento científico ganha ainda mais força com pesquisas como as de Carl von Linné, criador do sistema de classificação dos seres vivos (utilizado até os dias atuais), a eletricidade começa a ser caracterizada pelas observações de William Gilbert e James Watt inventa o motor a vapor, que contribui para a primeira fase da Revolução Industrial ocorrida entre 1760 e 1860, na Inglaterra (Mosley; Lynch, 2011). A partir desses e muitos outros feitos, a curiosidade acerca da natureza ganhou força e a Ciência realizou grandes avanços.

No Brasil, a educação inicialmente foi confiada aos jesuítas, que tinham como objetivo principal a alfabetização e a catequização (Silva-Batista; Morais, 2019). Em 1837, o ensino de Ciências passou a fazer parte do currículo de alunos do Ensino Secundário do Colégio Pedro II. Entretanto, o acesso à escola era restrito a uma pequena parte da sociedade (Silva-Batista; Morais, 2019). No início do século XX, temos o primeiro sinal de ampliação do Ensino Básico, devido às altas taxas de analfabetismo no país. Com isso, mais cidadãos passam a ter acesso ao ensino, entretanto, de forma ainda restrita (Souza et al., 2018).

Em 1946 foi criado o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), na Universidade de São Paulo, um dos maiores núcleos de divulgação científica (Silva-Batista; Moraes, 2019) e em 1961 foi promulgada a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), garantindo a educação como um direito de todos. A partir de 1997 são construídos os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), cujo objetivo é nortear os conteúdos a serem trabalhados em variadas disciplinas (Brasil, 1998).

O século XXI é profícuo de políticas educacionais, tais como, o PNE (Plano Nacional de Educação), lançado em 2014, e a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), em 2018 (Brasil, 2017).

Dessa forma, o ensino de Ciências consolidou-se na Educação Básica, vencendo muitas barreiras políticas, sociais e religiosas. Os desafios foram, são e serão enormes e para vencê-los dependemos da cooperação mútua entre governantes, alunos, responsáveis e profissionais da educação. Entretanto, o docente exerce papel de extrema importância neste processo. 

Sobre isso, algumas questões precisam ser lançadas. Como os professores de Ciências vem promovendo suas aulas, na atualidade? Será que realmente estão aliando prática e teoria? Será que estimulam o raciocínio crítico em seus alunos? Será que possuem infraestrutura adequada para trabalhar com os temas propostos?

Material e método

Para a realização desta pesquisa, elaboramos um questionário fechado, contendo doze questões. O questionário foi divulgado em âmbito nacional e distribuído via internet, por meio da plataforma Google Formulários. Ficou disponível na rede por trinta dias, no período de 1 de setembro a 1 de outubro de 2020. Para atingir o público-alvo, foram pesquisados grupos específicos de professores nas mídias sociais. As respostas foram analisadas e intermediadas pelo método quantitativo, realizando-se a razão entre a quantidade total de respostas para uma alternativa e o total de participantes da pesquisa. Chegou-se a um valor percentual referente ao item pesquisado. Posteriormente, utilizando-se destes valores, foram construídos gráficos em formato de barra, a fim de facilitar a interpretação e a exposição dos resultados.

Resultados e discussão

Obtivemos a participação de 131 professores de Ciências de diferentes estados do Brasil, como ilustra o gráfico abaixo:

Dentre estes, 77,86% atuam em escola pública, 9,92% em escola privada e 12,21% em ambos os setores, como mostra o gráfico.

Questionamos os professores se tinham à disposição laboratório de Ciências. Caso tivessem, se faziam uso dele e quantas vezes ao ano. Obtivemos os seguintes resultados:

Com isso, foi possível realizar uma comparação acerca da infraestrutura à disposição dos professores das redes Pública e Privada em relação à disponibilidade de laboratório de Ciências, como segue no gráfico.

Segundo a Figura 4, 64,71% dos professores atuantes em escolas públicas, não possuem laboratório de Ciências à disposição enquanto 35,29% possuem. Já no âmbito exclusivamente privado, 69,23% dos professores não possuem laboratório e 30,77% possuem.

Ao contrário do modelo tradicional, nos laboratórios, o centro das atenções não é o professor, mas o experimento. Por isso, as mesas e as cadeiras são combinadas com o trabalho a ser realizado, podendo ser em grupo ou individual. Dessa maneira, trabalha-se com uma proposta didática diferente, em que a interação professor–aluno e entre os próprios alunos é estimulada, obtendo um resultado significativo na aprendizagem (Brasil, 2007, p. 29).

Após esses resultados, perguntamos aos professores se eles utilizam materiais experimentais que auxiliem no aprendizado do aluno de insetários, minerais, herbários e maquetes e qual a frequência de realização destas atividades durante o ano letivo. Obtivemos os seguintes resultados, como ilustra o gráfico a seguir.

Observamos que há conflito entre as respostas da Figura 5 com a opção “não” da Figura 3. Realizamos uma análise acerca de uma possível adaptabilidade dos professores frente a indisponibilidade de laboratório de Ciências a partir da seguinte questão: “Dos 62,60% dos professores que não possuem disponibilidade de laboratório científico, quantos realizam experimentos com seus alunos utilizando espaço e ferramentas alternativas?” Obtivemos o seguinte resultado:

A educação não formal pode ser definida como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços como museus, centros de ciências, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo definido. [...] Oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em parte, algumas das carências da escola como a falta de laboratórios, recursos audiovisuais, entre outros, conhecidos por estimular o aprendizado (Vieira et al., 2005, p. 1).

De acordo com o gráfico da Figura 6, do total de professores que afirmam não possuírem o laboratório de ciências, 67,07% realizam experimentos com seus alunos e 32,93% não realizam.

Procuramos saber se os professores realizam atividades em espaços de enriquecimento científico-cultural, como museus, espaços literários, unidades de conservação, dentre outros. Caso a resposta fosse positiva, quantas atividades seriam realizadas ao ano. Obtivemos os seguintes resultados:

Assim, o currículo escolar não precisa ser proposto e realizado apenas dentro do ambiente escolar, podendo ser pensado e elaborado para fora do âmbito da sala de aula, com intuito de abranger locais onde os alunos possam ter uma reflexão mais ampla do conhecimento do ensino de ciências, contribuindo assim, para uma aprendizagem mais significativa (Reis et al., 2019, p. 27).

Em seguida, perguntamos aos professores se estes desenvolvem atividades lúdicas junto aos discentes e a frequência destas atividades ao longo do ano letivo. Obtivemos os seguintes resultados, como mostra o gráfico:

 “O ensino de Ciências se torna importante em espaços não formais, uma vez que orienta para a promoção da cidadania, com vistas ao desenvolvimento dos sujeitos enquanto cidadãos ativos” (Reis et al., 2019, p. 28).

Qual o sentido do termo “lúdico”? Assim como o termo “jogo”, a palavra "lúdico” pode apresentar variados significados, sendo o mais comum o que se refere a “brinquedos e divertimentos” (Ferreira, 2001, p. 433). Dessa forma, podemos entender atividade lúdica como o ato de jogar e/ou brincar.

A introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido a influência que eles exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem (Ischkanian; Maciel, 2017, p. 202).

Assim, atividades lúdicas não estão restritas apenas à promoção de brincadeiras, de jogos e de diversão. A ludicidade proporciona momentos de reflexão, fazendo com que os participantes olhem para si e para o outro e criem um ambiente cooperativo entre si, despertando valores como a solidariedade (Ischkanian; Maciel, 2017).

Perguntamos aos professores se realizam feira de Ciências e obtivemos os seguintes resultados, como mostra o gráfico a seguir:

Feiras de Ciências são eventos sociais, científicos e culturais realizados nas escolas ou na comunidade com a intenção de, durante a apresentação dos estudantes, oportunizar um diálogo com os visitantes, constituindo-se na oportunidade de discussão sobre os conhecimentos, metodologias de pesquisa e criatividade dos alunos em todos os aspectos referentes à exibição dos trabalhos (Mancuso, 2006, apud, Brasil, 2006).

Na formação do aluno, a realização desses eventos é de suma importância, pois muitas habilidades e competências são desenvolvidas pelo estudante. A divulgação científica é um outro fator que também é trabalhado durante as feiras de Ciências, visto que em eventos públicos há a oportunidade de assistir e de interagir com os estudantes apresentando experimentos, banners e filmes, aproximando as pessoas do conhecimento científico.

Investigamos também a integração da educação com as tecnologias da informação e comunicação, questionando os professores em relação ao uso de datashow para a transmissão de conteúdos teóricos ou elaboração de seminários científicos e à transmissão de filmes, documentários e vídeos de conteúdo científico. Obtivemos os seguintes resultados, como mostram os gráficos a seguir.

Recorrendo ao Censo da Educação Básica 2019, observamos no gráfico (Figura 13), a distribuição de alguns recursos tecnológicos nas escolas públicas e privadas.

Procuramos saber se os professores organizam palestras de temas científicos e sua frequência ao longo do ano. Obtivemos os seguintes resultados:

Considerando o professor como sujeito do conhecimento e que intermedia a construção do mesmo junto a seus alunos, as palestras podem ser utilizadas pelo docente como meio para atingir esse fim, uma vez que se constituem como recursos que possibilitam um retorno imediato, pois conseguem estabelecer uma relação entre os palestrantes e os ouvintes (Nascimento et al., 2015, p. 14.545).

Por fim, procuramos saber se os professores solicitam pesquisas prévias a respeito do tema que será trabalhado na aula e obtivemos os seguintes resultados:

A leitura deve ser considerada pelo leitor como um importante recurso para o acréscimo de novas informações e experiências, que possibilitam a reformulação de ideias já existentes e estimulam o contínuo processo de aprender e reaprender (Soares, 2014, p. 3).

Conclusão

O laboratório de Ciências é atualmente uma estrutura pouco presente nas escolas brasileiras. De acordo com os dados (figura 04) não houve uma variação significativa da infraestrutura para o ensino experimental de Ciências entre os setores público e privado. Contudo, vale ressaltar que a maior proporção de professores da pesquisa atua exclusivamente no setor público. Uma comparação mais confiável entre ambos os setores deve ser fruto de pesquisas posteriores com uma proporção igualitária de professores atuantes no setor público e privado. Apesar disso, quando há disponibilidade de laboratório para os professores, eles fazem bom uso da ferramenta ao longo do ano letivo.

Assim, o que falta é um maior investimento dos governos em laboratórios de Ciências, principalmente no caso das escolas públicas. A maior parte dos professores de Ciências se adapta utilizando materiais de fácil obtenção para lecionar suas aulas práticas e improvisar espaços, como a própria sala de aula e o pátio.

A maior parte dos professores mostra-se favorável a atividades que podem ser realizadas no interior das escolas e não exigem materiais complexos, bem como ao uso de tecnologias da informação e comunicação. Já atividades que demandam espaços externos são menos exploradas.

Ademais, observamos que, na atualidade, a maioria dos professores de Ciências dos anos finais do Ensino Fundamental concilia teoria e prática nos seus métodos educacionais. Contudo, uma grande parte das escolas brasileiras ainda carece de investimentos na área científica, o que vem a ser um fator limitante para o professor e para o aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Referências

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