Uma reflexão sobre a violência nas escolas: o lugar como espaço de produção simbólica

O ano letivo de 2022 foi o primeiro a iniciar, nas escolas da Educação Básica, de maneira totalmente presencial depois do começo da pandemia da Covid-19. Mesmo que ainda vivamos em um mundo pandêmico, com milhares de mortes diárias (Rocha, 2022), as vacinas possibilitaram um retorno gradual, com cuidados, às atividades e ao encontro presencial em contextos de aprendizagem.

Muito se especulou de como seria o retorno à educação presencial em um “novo normal” pós-pandêmico. Dentre os muitos elementos que podem ser objeto de análise, a preocupação do presente trabalho está no agravamento sistematizado de uma onda de violência nas escolas que tem atingido todo o país. Isso se dá não somente pela importância imperativa do tema – que põe em risco muitas vezes a vida dos estudantes e profissionais da Educação –, mas também por se tratar de grande dificuldade encontrada na atuação de um dos autores do presente trabalho, que é professor da Educação Básica atuando no Ensino Médio. Temos por objetivo refletir sobre o cenário atual da violência nas escolas e discutir uma hipótese relacionada ao fator de desconexão, que vamos chamar de “deslugarização”, como contribuidor desse cenário.

Ao iniciar o ano letivo foi perceptível – e esperada – uma defasagem em relação ao conteúdo de aprendizagem. Contudo, a minha experiência ao longo das aulas como professor de todos os anos do Ensino Médio, em quatro componentes curriculares e três escolas, foi comum: estudantes extremamente fragilizados emocionalmente, com dificuldade de obedecer às normas simples de conduta dentro do espaço escolar, muitas vezes agressivos com os colegas e desrespeitosos com professores e funcionários. Crises de choro e ansiedade de estudantes na hora de avaliações passaram a ser relatadas, as normas mais simples de conduta, como cumprimento de horários e tarefas, passaram a gerar respostas agressivas quando exigido.

Em reportagem de destaque, o programa Fantástico de 27 de março (Violência nas Escolas, 2022) expôs a escalada de casos graves de violência – envolvendo ameaças com armas de fogo, facadas, puxões de cabelo – vividos nas escolas brasileiras. Segundo o programa, somente em Brasília, nos primeiros 43 dias letivos, foram registradas 121 ocorrências, em uma média de três casos por dia. Especialistas entrevistados afirmaram que os estudantes no retorno presencial à escola precisam ter atenção especial, depois de dois anos se relacionando por meio das telas, algo que Fragoso (2022) também aponta como sendo resultado de um agravamento da desigualdade e da falta de programas de atenção à saúde mental dos estudantes.

Essa preocupação institucionalizou-se com diversos projetos nas secretarias de Educação por todo o país para promover a cultura de paz (Violência nas Escolas, 2022). Na Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc/RJ, 2022), o Projeto Conexão Gentileza – Por uma Escola com Mais Afeto! se estabeleceu como uma dessas tentativas. Em nível federal, houve a convocação de um debate, na Comissão de Educação do Senado Federal, visando medidas de combate à escalada de agressões graves em escolas por todo o país (Fragoso, 2022).

A hipótese que colocamos no presente trabalho é de que, dentre os múltiplos fatores que podem estar contribuindo para o agravamento da violência nas escolas, há uma desconexão afetiva dos alunos com esse espaço. Nisso temos dois pontos de análise. Partindo do conceito de lugar, espaço geográfico existente onde predominam afetividades, a escola pode estar deixando de ser locus de experiências positivas (topofilia), predominando sentimentos negativos (topofobia) que contribuem com ações violentas. Em outra ponta, a partir do conceito de não lugar, discute-se a possibilidade de que, depois dos anos em ensino remoto emergencial, a escola deixou de ser lugar (promover conexões emocionais) e passou a ser um não lugar, ou seja, espaço de passagem, provocando uma espécie de “despertencimento”/desconexão, que iremos chamar de “deslugarização” nesta primeira metade do ano, facilitando impulsos de violência.

Mais do que ações pontuais, apresentar-se-á nas discussões próximas uma defesa de estudo direcionado, com recortes de análise variados, a fim de compreender a realidade dos estudantes e a partir dela um (re)direcionamento de programas e ações que promovam uma cultura de paz nas escolas que envolva o respeito à diversidade e à dignidade humana e que preste atenção especial nas emoções dos estudantes. Entende-se que só assim, partindo do princípio freiriano de proximidade e a partir da vivência dos alunos, pode-se construir ações efetivas.

Metodologia

O trabalho começa com uma pesquisa exploratória sobre o tema para compor o cenário da violência nas escolas na primeira metade do ano de 2022, em reportagens textuais e audiovisuais. O levantamento bibliográfico foi realizado para definição e apropriação de conceitos utilizados na reflexão sobre o cenário descoberto e, assim, a elaboração da hipótese defendida.

O método autobiográfico, que segundo Santos e Garms (2014) permite a reflexão dos processos de vivência e formação em curso por meio da narrativa de momentos vividos, identificando elementos de interesse para uma pesquisa, possibilitou a reflexão sobre as experiências pedagógicas de um dos autores como professor atuante em sala de aula na Educação Básica.

Referencial teórico

Não se pretende aqui fazer uso do vasto campo teórico sobre a ciência geográfica para dissecar termos e conceitos. Partiremos da objetividade necessária e pertinente à compreensão dos objetivos propostos pelo trabalho. O entendimento sobre o espaço geográfico como sendo apenas a superfície terrestre é limitante e não nos atende. Deve ser entendido como locus de (re)ações envolvendo a humanidade, que o transforma e por ele é transformada. Segundo Assis, Carvalho e Silva (2020), o espaço geográfico pode ser dividido em categorias, sendo uma delas a de lugar, em que se observam os laços cotidianos entre indivíduo e espaço. Logo, buscar entender como o outro se sente parte do mundo faz da Geografia uma ciência essencial para compreender mais e melhor o mundo onde vivemos.

O conceito de lugar, dentro do campo teórico da ciência geográfica humanística, está relacionado ao que o geógrafo sino-americano Tuan (2012) chama de topofilia. O lugar só existe porque em seu cerne se encontra um elo afetivo entre sujeito e ambiente físico (espaço). Esse elo pode ser composto por sentimentos positivos (topofilia) ou até mesmo negativos (topofobia), permeados pelo conflito social e pelo medo real e/ou psicológico que se estabelece em determinado espaço. É nessa dimensão, cultural e simbólica, que as identidades e subjetividades constroem sentidos pela vivência no espaço, que passa a ser dotado de significado e assim se constituindo lugar.

Essencialmente, o lugar se liga a uma dimensão simbólica que permeia a relação entre sujeitos e ambiente físico (espaço), nas possibilidades relacionais entre identidades que constroem e estabelecem significados. Isso faz com que, segundo o geógrafo brasileiro Souza (2013), todo lugar seja um espaço social por ser um espaço dotado de significado, vivido pelos sujeitos que só existem pela e na topofilia/topofobia.

Nesse sentido, para Souza (2013), se tirarmos os sentimentos e as imagens que se (re)produzem por comunicação e discursos, ou seja, os sujeitos, nos resta apenas o ambiente físico, uma materialidade que não pode ser definida como lugar. O autor avança nos termos e por analogia apresenta a “deslugarização” como sendo a perda de sentido de um espaço, deixando de ser lugar e se tornando impessoal.

Portanto, essa “deslugarização” é um rompimento com os elos emocionais estabelecidos, fazendo, de um espaço antes dotado de significado, agora oco, sem sentimentos diversos, inclusive o de pertencimento. Por esse caminho, “deslugarizar” seria o ato que provoca a “deslugarização”, algo entre causa e efeito, que se supõe ter ocorrido com o afastamento dos estudantes das salas de aula físicas no período de ensino remoto emergencial.

O antropólogo francês Augé (2007) reflete sobre a supermodernidade como produtora de não lugares. Ao entender o lugar como um espaço antropológico, Augé (2007), define os não lugares como espaços de ausência identitária, relacional e histórica. Seriam não lugares: pontos de trânsito, como aeroportos, estações de trem, rodoviárias, meios de transporte, e as ocupações provisórias, como hotéis, clubes, acampamento de refugiados, assim por diante.

O lugar e o não lugar são, antes, polaridades fugidias: o primeiro nunca é completamente apagado e o segundo nunca se realiza totalmente – palimpsestos em que se reinscreve, sem cessar, o jogo embaralhado da identidade e da relação (Augé, 2007, p. 73).

É justamente sobre esse jogo embaralhado da identidade e da relação que se debruça o presente trabalho ao levantar a hipótese de uma transformação da escola, nesse primeiro momento de retorno presencial, em um não lugar pela “deslugarização”, provocada pelo tempo de afastamento pandémico.

Souza (2013) avança nas analogias e apresenta o “lugarizar” como sendo um termo de atribuição de sentido pela vivência e “relugarizar” como sendo a atribuição de novos significados ao espaço, ou seja, ressignificar um espaço já dotado de significado.

Resultados e discussão

Seria possível afirmar que houve uma “deslugarização” dos nossos estudantes em relação à escola? Um dos questionamentos centrais deste trabalho é: até que ponto uma suposta “deslugarização” dos estudantes em relação à escola nos anos de ensino remoto emergencial pode ter provocado uma ruptura em suas identidades como estudantes e essa impessoalidade com o espaço escolar pode ter contribuído com o cenário de violência exposto. O argumento que se impõe é que a pandemia da Covid-19 “deslugarizou” os estudantes do espaço físico da escola e com isso levou consigo toda a dimensão simbólica de respeito e convivência entre sujeitos diferentes que já estava sendo estabelecida.

Depois de dois anos fechados em bolhas sociais, nas redes digitais, sem necessariamente ter contato com a diferença e a diversidade típicas de um ambiente escolar, os estudantes têm tido dificuldade de lidar com essa diferença e de canalizar emoções típicas do conflito causado pelo contato com o outro que muitas vezes não tem os mesmos interesses e vivências.

No primeiro semestre de 2022, parece que a escola, enquanto ambiente físico, se tornou um não lugar, onde sujeitos “deslugarizados” estavam só de passagem, sem estabelecimento de vínculos emocionais. Não lugares são espaços de passagem em que identidades não se constroem, mas passam sem se preocupar com relacionamentos entre si. Cada sujeito, ao passar por um não lugar, não se preocupa com seus vínculos, apenas vai indo de maneira impessoal. É o oposto do lugar que “se completa pela fala, a troca alusiva de algumas senhas, na conivência e na intimidade cúmplice de alguns locutores” (Augé, 2007, p. 73).

Como não tivemos um plano nacional de cuidado emocional no retorno, tampouco as secretarias das esferas municipais e estaduais se preocuparam com afinco sobre esse tema, os estudantes com o passar do tempo foram, pela vivência, “lugarizando” o espaço escolar sem o suporte dos atores educacionais e, assim, podem ter construído espaços simbólicos permeados de conflitos, disputas, críticas destrutivas, bullying etc.

Segundo Barbieri, Santos e Avelino (2021), um dos principais fatores da violência escolar é a reprodução na escola de ambientes violentos vividos em outros espaços, como discussões familiares, falta de afeto, pobreza, ausência parental etc. Por isso, é preciso ressaltar que as mazelas emocionais, bullying e violência nas escolas não são invenções do mundo pós-isolamento social; antes, me parece que o espaço escolar se configurava como espaço seguro para a partir dele essas questões serem tratadas. No momento em que houve “deslugarização”, perdeu-se todo esse significado de segurança e suporte, fazendo do vazio simbólico (não lugar)  e sem direcionamento – falta de preocupação efetiva e sistemática com as emoções e acolhimento dos estudantes no retorno – um campo fértil para novas construções simbólicas, “lugarização”, tendo como base sentimentos negativos (topofobia).

Sabemos que as emoções são centrais para garantir a aprendizagem (Fonseca, 2016; Aggio, 2014; Adão, 2013). A preocupação é de que uma “lugarização”, atribuição de novos significados aos espaços, esteja ocorrendo a partir do contexto atual de violência tendo como base a topofobia, fazendo do espaço escolar um lugar de medo que prejudique a motivação dos estudantes para aprender.

A implementação do Novo Ensino Médio (NEM) trouxe consigo um novo componente curricular que pode ser, se bem trabalhado, de grande ajuda na construção de uma topofilia do espaço escolar. O Projeto de Vida passou a ser inserido nas escolas brasileiras nesse ano como parte fixa da grade no NEM em, obrigatoriamente, toda 1ª série. Porém há toda uma discussão da forma como foi estabelecida essa implementação e a falta de preparo dos professores em entender e aplicar os objetivos propostos pelo componente.

Contudo, um dos elementos que podem ter contribuído para a turbulência vivida nas escolas nesse retorno é a implementação do NEM sem estrutura, formação de professores e gestores e total entendimento dos estudantes e demais atores do processo educacional quanto à sua efetivação. Seis meses já se passaram desde o início do ano letivo, e as escolas estaduais do Rio de Janeiro ainda não sabem quais itinerários formativos irão ofertar e que, teoricamente, os alunos terão que escolher para cursar no próximo ano.

Depois de dois anos afastados do espaço escolar, não reconhecer-se nele e ainda existir um conjunto de mudanças estruturais que mexe completamente com as vivências preestabelecidas na memória, sem muita explicação ou preparo, pode ser um dos fatores contributores e dificultadores para a organização emocional de convívio e para aprendizagem. Isso pode ter se agravado quando os estudantes, especialmente do Ensino Médio, não encontraram mais a segurança e o conforto de reconhecer a escola que deixaram, tanto no seu especto físico pela “deslugarização” quanto em sua estrutura pedagógica.

Quando tratamos de violência nas escolas aqui, estamos falando de uma escalada de ocorrências em todo o país e do agravamento dessas ações levando a ferimentos físicos. Pensando no corpo, a pesquisa de Bonatti e Barona (2022) mostra como o “novo normal” reformulou regras sobre o corpo, suas ocupações em espaços públicos e de convívio em grupo, criando exigências disciplinares antes não necessárias, não sem antes, contraditoriamente, gerar desigualdades entre os corpos por meio de critérios econômicos existentes.

Pensando nesse contexto, os estudantes chegam à escola de realidades muito diferentes e sua relação, a relação de seus corpos com os múltiplos espaços também ficaram condicionadas a novas regras, dentro ou não de desigualdades, mas que são corpos que precisam se readaptar ao espaço da escola. Tudo isso sem uma orientação sistemática por parte dos atores envolvidos no processo educacional.

Considerações finais

Partindo do pressuposto de que houve uma “deslugarização” do espaço escolar a partir de uma vivência conflituosa, sem a mediação de ações educacionais, esse espaço pode estar sendo “lugarizado” tendo como base a topofobia, ou seja, sentimentos negativos que prejudicam não só a aprendizagem, mas também a formação cidadã para defesa dos direitos humanos e das diversidades de ser e existir.

Essa premissa leva às perguntas: como “relugarizar”, ou seja, ressignificar esse espaço “lugarizado”, nesse retorno, pela topofobia? Que ações podem ser feitas para atingir o cerne do problema e não apenas sua superfície? Será que ações pontuais promovendo gentilezas, afetividades, antibullying são suficientes para atacar a raiz do problema ou são paliativo? De que maneira podemos efetivamente reconectar os estudantes com o espaço escolar com sentimentos positivos?

A violência na escola é um problema crônico na educação brasileira. Partindo desse ponto, é difícil pensar em uma “relugarialização”, com base na topofilia, sem questionarmos se um dia fomos “lugarizados” tendo como elo o philo. Possivelmente não há uma única resposta e definitiva para todo o vasto território brasileiro. Contudo, o ponto em comum seria a necessidade urgente da construção de relações philos com o espaço da escola para que sua dimensão simbólica seja positiva e propicie não só aprendizagem, mas formação para o exercício pleno do convívio social e cidadania.

Defende-se o principio freiriano de vontade e curiosidade genuína de estar perto dos estudantes e conhecê-los em suas múltiplas faces, não deixando de lado nenhuma, nem a mais assustadora, para que assim e a partir disso se construam ações específicas para cada realidade em que seja possibilitado e facilitado, por meio da (con)vivência no espaço escolar, o estabelecimento de vínculos positivos ressignificando o lugar e contribuindo para um pertencimento.

Referências

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