Espaços maker: percepções sobre sua efetividade em ambientes escolares

Nas últimas décadas, as tecnologias digitais evoluíram rapidamente, impactando não apenas os meios de produção e de prestação de serviços, mas também o comportamento das sociedades como um todo. Um dos maiores impactos dessa transformação é o aumento exponencial da quantidade de informações a que estamos expostos em intervalos de tempo cada vez menores. Para as gerações atuais, que hoje frequentam as salas de aula do Ensino Fundamental, essa realidade é considerada natural, não representando uma mudança, mas uma constante. Biaggi et al. (2021) argumentam que muitas dessas crianças já estão familiarizadas com a tecnologia fora do ambiente escolar. Assim, ao não promover a continuidade desse uso em sala de aula, a escola perde a oportunidade de utilizar os conhecimentos prévios da criança em prol de sua aprendizagem.

Nesse contexto, observa-se um descompasso entre as metodologias tradicionais de ensino, baseadas na transmissão quase unidirecional e homogênea do conhecimento, e as necessidades dos alunos que acessam outras fontes de informação de maneira dinâmica por meio das tecnologias digitais. Surge, então, a necessidade de repensar práticas pedagógicas que integrem essas tecnologias, não apenas como ferramentas de obtenção de informação, mas também como meios para desenvolver a criatividade, o pensamento crítico e outras habilidades essenciais para o futuro dos estudantes (Xavier, 2020).

Em resposta a essa demanda, as discussões e as pesquisas sobre novas abordagens pedagógicas têm sido ampliadas. Silva, Almeida e Siqueira (2022) apontam que essas investigações estão construindo caminhos mais eficazes para o processo de ensino-aprendizagem. As novas abordagens pedagógicas visam tornar a experiência de aprendizado mais atrativa, de modo que os alunos, mesmo sem plena consciência de seu processo de formação, reconheçam sua relevância e se apropriem do conteúdo oferecido em sala de aula.

Sefton e Galini (2023) destacam que metodologias ativas, como a Aprendizagem Baseada em Projetos, o Estudo de Caso e a Aprendizagem entre Times, têm o potencial de tornar o aluno protagonista de seu processo de aprendizado. Nesse cenário, os autores consideram que a implantação do movimento maker na educação é relevante, ao integrar essas metodologias e promover a experimentação, a prática “mão na massa” e o espírito colaborativo por meio de projetos focados na resolução de problemas. Além disso, essa abordagem permite que os alunos desenvolvam diversas habilidades que os auxiliarão a enfrentar criativamente os desafios dos ambientes profissional e comunitário.

O movimento maker, caracterizado pela produção de artefatos no estilo "faça você mesmo", se destaca pelo compartilhamento de projetos, o espírito colaborativo e o compromisso com práticas sustentáveis. Sua popularização foi impulsionada pelo avanço das tecnologias digitais e pela maior acessibilidade a ferramentas como impressoras 3D e cortadoras a laser (Rifkin, 2015). No ambiente escolar, a cultura maker promove uma aprendizagem ativa, em que o aluno assume um papel ativo na construção do conhecimento. Rodrigues, Palhano e Vieceli (2021) observam que, embora não tenha surgido com foco na educação, a abordagem maker, ao partir de temas de interesse e contexto do aluno, proporciona uma aprendizagem significativa, valorizando suas experiências e demonstrando que errar e refazer são etapas naturais do processo de aprendizagem.

Halverson e Sheridan (2014) identificam os espaços maker como elementos distintivos desse movimento. Raabe e Gomes (2018) definem esses espaços físicos, que podem variar em formato e recursos, como locais voltados não apenas para a criação de artefatos, mas também para promover a colaboração e o compartilhamento de projetos. No contexto educacional, Blikstein, Valente e Moura (2020) afirmam que esses espaços oferecem caminhos diversos para o desenvolvimento integral dos alunos.

Acompanhando essa tendência, a Prefeitura do Rio de Janeiro, por meio da Secretaria Municipal de Educação (SME/RJ), iniciou em 2022 a implementação do programa Ginásio Educacional Tecnológico (GET) nas escolas de Ensino Fundamental (SME-RJ/GET, 2023). Os GET incluem "colaboratórios", espaços dedicados a atividades pedagógicas, equipados com materiais de papelaria, ferramentas, maquinários e tecnologias digitais, como impressoras 3D, cortadoras e placas de robótica (SME-RJ/GET, 2023). Dessa forma, ao incorporar a abordagem maker, os colaboratórios assumem o papel de espaços maker no contexto educacional.

Além disso, a SME/RJ, ao destacar os GET como novo paradigma educacional, reforça a necessidade de ações de formação continuada para professores, equipes de coordenação, gestão e direção (SME-RJ/GET, 2023). A implantação desses espaços maker é, portanto, parte de um projeto educacional que demanda atenção a essa dimensão formativa. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa é identificar e compreender os principais desafios que projetos educacionais baseados na criação de espaços maker, como os GET da SME/RJ, precisam enfrentar para cumprir o papel de oferecer um ambiente propício à aprendizagem, com a integração efetiva do currículo pedagógico.

Movimento maker

O movimento maker surgiu nos Estados Unidos na década de 1980, com a popularização de tecnologias como fotocopiadoras e gravadores cassete. Essas inovações permitiram que pessoas comuns reproduzissem e publicassem materiais midiáticos, como gravações musicais e revistas, anteriormente restritos a grandes empresas (Anderson, 2012). Com o avanço das tecnologias digitais e o maior acesso a equipamentos como impressoras 3D e cortadoras a laser, o movimento se expandiu ainda mais (Rifkin, 2015). Blikstein, Valente e Moura (2020) acrescentam que a criação de espaços dedicados à fabricação digital, os espaços maker, a partir dos anos 2000, foi essencial para a disseminação do movimento, incluindo sua adoção por instituições de ensino.

O movimento maker baseia-se na ideia de que qualquer pessoa pode construir, consertar, modificar e fabricar diversos tipos de objetos e projetos (Blikstein; Valente; Moura, 2020). Segundo Gavassa (2020), o movimento é caracterizado pela produção, conserto e modificação de objetos variados, além de incentivar o compartilhamento de informações e o uso de tecnologias. Dessa forma, a colaboração e o estímulo ao fazer e experimentar, características do movimento maker, justificam o crescente interesse em sua inserção no ambiente escolar.

O movimento maker na educação

De acordo com Gavassa (2020), o incentivo ao compartilhamento de ideias e produtos, aliado à aprendizagem prática, tem motivado pesquisas e debates entre educadores. Contudo, ainda não há uma relação formalmente consolidada entre o movimento e a educação formal.

A abordagem maker está pedagogicamente fundamentada no construcionismo de Seymour Papert (1980), que defende que a aprendizagem é mais eficaz quando o aluno se envolve em projetos práticos relacionados à sua realidade e seus interesses, permitindo-lhe explorar, experimentar e criar. Nesse contexto, o "fazer" envolve não apenas a manipulação de objetos concretos, mas também a reflexão sobre o processo de construção e a superação de desafios.

Para Almeida, Wunsch e Martins (2022), a abordagem maker na educação formal inclui a aprendizagem baseada em projetos, significativa e colaborativa. Essa abordagem busca resolver problemas por meio da construção de objetos, utilizando técnicas de fabricação física e/ou digital. Sefton e Galini (2023) corroboram essa ideia, afirmando que a abordagem maker integra diversas metodologias de aprendizagem ativa, incentivando a experimentação, a produção "mão na massa" e o espírito colaborativo por meio de projetos voltados à resolução de problemas.

Lemos e Valente (2023) destacam um aspecto importante da aprendizagem maker que difere da educação tradicional: a aceitação de que o erro faz parte do processo de aprendizado. Essas discussões revelam que o movimento maker incentiva a interação e a colaboração entre os alunos, promovendo uma visão mais ampla e sistêmica sobre os problemas propostos e encorajando-os a não apenas pensar em soluções, mas também a produzi-las.

Espaços maker e os Ginásios Educacionais Tecnológicos (GET)

Uma das bases do movimento maker são os espaços maker, que são ambientes dedicados ao desenvolvimento de projetos. Nesses espaços, incentiva-se a criação de artefatos com total liberdade criativa, mas de maneira segura e assistida, contando com o suporte de facilitadores técnicos e/ou tecnologias (Rossi; Santos; Oliveira, 2019). No contexto educacional, Kim et al. (2019) observaram que, nos espaços maker, os alunos são incentivados a resolver problemas de forma colaborativa, geralmente combinando tecnologias disponíveis com um espírito artístico em atividades "mão na massa" que promovem a produção e o desenvolvimento de soluções.

Não existe uma definição formal quanto ao tamanho, formato ou composição dos espaços maker no ambiente escolar. Sua implantação e sua configuração são flexíveis, permitindo adaptação à realidade de cada instituição, mas devem possibilitar a combinação de diferentes técnicas de produção. Em geral, esses espaços são equipados com ferramentas digitais de fabricação, como computadores e notebooks, impressoras 3D, cortadoras a laser, kits de robótica, além de ferramentas elétricas e fresadoras CNC para projetos mais avançados (Raabe; Gomes, 2018).

Raabe e Gomes (2018) indicam uma forte correlação entre a utilização de espaços maker nos processos de aprendizagem e o aumento do engajamento dos alunos, que recuperam seu interesse pelo ambiente escolar. Isso se deve ao estímulo ao trabalho colaborativo, à tomada de decisões e ao pensar construindo.

Alinhado à abordagem maker, o programa Ginásio Educacional Tecnológico (GET), instituído pelo Decreto nº 50.434, de 23 de março de 2022 (Rio de Janeiro, 2022), é voltado para as escolas de tempo integral da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Seu objetivo é "potencializar o desenvolvimento de competências e habilidades por meio de atividades dinâmicas, abordagens interdisciplinares, métodos ativos de aprendizagem e recursos que também promovem o desenvolvimento da cultura digital" (SME-RJ/GET, 2023).

A SME/RJ destaca que o programa GET se baseia em ideias discutidas amplamente nos últimos anos, em resposta à necessidade de reformulação das práticas de ensino diante da popularização das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC): pensamento computacional, cultura digital, desenvolvimento integral e sustentabilidade (SME-RJ/GET, 2023). As unidades educacionais contempladas pelo programa dispõem de espaços, denominados “colaboratórios”, para a realização das atividades pedagógicas, que disponibilizam, além de materiais de papelaria e aviamento, ferramentas e maquinários, tecnologias digitais como impressoras 3D, impressora de corte e placas de robótica (SME-RJ/GET, 2023).

Procedimentos metodológicos

A pesquisa buscou equilibrar textos que abordam tanto os aspectos teóricos da educação maker, focando no que se espera dessa abordagem, quanto aqueles que discutem práticas observadas em espaços maker em escolas de Ensino Fundamental. O objetivo foi compreender os principais desafios para que projetos educacionais baseados na cultura maker, como os GET da SME/RJ, cumpram sua função de criar um ambiente que promova a aprendizagem, integrando-se ao currículo pedagógico.

Em concordância com a ideia de que “a implantação da educação maker deve ser embasada em quatro pilares: a criação do espaço maker; a formação de professores; os projetos a serem desenvolvidos; e o protagonismo dos alunos” (Blikstein; Valente; Moura, 2020, p. 535), o levantamento bibliográfico e a organização dos resultados desta pesquisa relacionam-se com esses aspectos, incluindo a disponibilização das tecnologias digitais nos espaços criados.

Além disso, embora a importância da gestão escolar para o sucesso da abordagem maker já esteja implícita nos pilares definidos pelos autores, decidiu-se incluir esse aspecto na organização da pesquisa. Para tal, realizou-se uma busca na base de dados do site Google Acadêmico utilizando a combinação das expressões “espaço maker” e sua versão no plural “espaços maker” com “educação”, a fim de restringir a busca a estudos relacionados à área educacional. Optou-se por textos elaborados em português, com recorte temporal entre 2018 e 2023.

Durante a leitura inicial dos artigos, identificou-se que, mesmo em textos escritos em português, era comum o uso da palavra em inglês “makerspace” e sua versão no plural “makerspaces” para se referir ao espaço maker. Assim, essa combinação foi adicionada às palavras-chave e, utilizando operadores lógicos permitidos pela plataforma, a expressão utilizada na busca foi “(“espaço maker” OR “espaços maker” OR makerspace OR makerspaces) AND educação”.

Com base nos textos encontrados, elaborou-se uma revisão da literatura, organizando os artigos e os textos correlatos existentes, sem a necessidade de uma pesquisa exaustiva. Para selecionar os artigos mais relevantes, foram lidos inicialmente os resumos, identificando textos que contivessem observações e relatos sobre atividades educacionais realizadas em espaços maker.

Dos textos selecionados, analisou-se a introdução para verificar se continham, em suas discussões e análises, pelo menos dois dos cinco subtemas de interesse: implantação do espaço maker, atuação de professores, projetos desenvolvidos, engajamento dos alunos e envolvimento da gestão escolar. Nesta etapa, foram selecionados sete artigos e uma tese de doutorado para leitura integral. Além disso, foi realizada uma leitura das bibliografias utilizadas nos artigos e na tese selecionada, complementando assim a revisão de literatura deste estudo.

Apresentação e discussão dos resultados

No que diz respeito à criação dos espaços maker no ambiente escolar, observa-se uma tendência, de maneira geral, a substituição dos tradicionais laboratórios de informática pelos espaços maker, o que é percebido como uma mudança natural e vantajosa. Paula, Martins e Oliveira (2021), em uma revisão sistemática da literatura, analisaram estudos sobre a aplicação da cultura maker no contexto educacional brasileiro. Eles identificaram, a partir de relatos coletados até 2019, que o uso de espaços maker ainda era escasso, sendo que as atividades eram, na maioria das vezes, realizadas nos laboratórios de informática.

Raabe e Gomes (2018) destacam as diferenças entre os tradicionais laboratórios de informática e os espaços maker, enfatizando a tendência de substituição gradual dos primeiros pelos segundos. Eles atribuem essa mudança ao maior potencial dos espaços maker para desenvolver a interdisciplinaridade, o espírito colaborativo e o protagonismo dos alunos. Além disso, os autores argumentam que, nesses espaços, o recurso digital deixa de ser o foco do ensino, assumindo um papel mais equilibrado, mas ainda importante, como ferramenta para o processo de aprendizagem, dinamizando pesquisas e registros de projetos.

Menezes (2020), ao investigar a implantação de um espaço maker em uma escola em 2017, identificou, como um dos objetivos do projeto, substituir o antigo laboratório de informática, criado na década de 1990, já obsoleto diante das demandas atuais de alunos e de professores, com o avanço e a popularização das tecnologias digitais.

Blikstein, Valente e Moura (2020) destacam o papel das tecnologias digitais no espaço maker, indo além de seu uso como ferramenta de criação e explorando seu potencial para expandir as possibilidades educacionais. Segundo os autores, ao serem motivados por problemas práticos, os alunos compreendem a relevância de se apropriar de conceitos de diversos campos do saber, como dimensões espaciais, geometria e pensamento computacional, para programar a tecnologia na criação de soluções.

Alinhado a essa tendência, o programa Ginásio Educacional Tecnológico (GET), da SME/RJ, contempla a substituição dos laboratórios de informática pelos "colaboratórios", nome dado aos espaços maker do programa. Menezes (2020), preocupada em avaliar o impacto desse ambiente, muito distinto da sala de aula tradicional, observou que a falta de recursos e manutenção dos equipamentos dificultava a execução das atividades previstas. Isso levou os professores, na maior parte dos momentos observados, a oferecer atividades desacopladas do projeto, até que as questões de recursos fossem resolvidas.

Adicionalmente, a autora observou que, mesmo após alguns meses de atividades no espaço maker, os alunos ainda estavam bastante impactados pelo novo ambiente, onde passaram a vivenciar diferentes estímulos e dinâmicas de aula. Esse impacto, em geral, resultava em maior engajamento nas atividades, mas também provocava maior agitação, com relatos de indisciplina, especialmente nos momentos iniciais de chegada ao espaço maker. No entanto, esse comportamento tendia a reduzir ou cessar assim que começavam as atividades "mão na massa".

Lemos e Valente (2023), ao analisar seis atividades maker em ambiente escolar, concluíram que o momento "mão na massa" é o mais adequado para conceder autonomia aos alunos, permitindo que eles compreendam, por meio da experimentação, que o teste, o erro e a refeitura são partes essenciais do processo de construção. No entanto, como a aceitação do erro como uma oportunidade de aprendizagem não faz parte da cultura da escola tradicional, esse entendimento pode exigir uma atuação mais atenta do professor.

Os autores também observaram situações de conflito entre membros das equipes de trabalho, resultantes de discordâncias quanto ao direcionamento dos projetos. Nessas circunstâncias, relataram a importância da atuação do professor na mediação dos conflitos e na aceitação de opiniões diferentes. Dessa forma, promove-se o desenvolvimento de competências socioemocionais nos alunos, como autoconhecimento, reconhecimento de emoções, exercício da empatia e resolução de conflitos pelo diálogo.

Essas observações reforçam a relevância do papel cuidadoso do professor. Embora o espaço maker tenha grande potencial para motivar a aprendizagem e já esteja sendo adotado em práticas educacionais, como o programa GET da Prefeitura do Rio de Janeiro, ele ainda é um ambiente atípico dentro da cultura escolar vigente. Isso exigirá um esforço coletivo para sua plena assimilação. Entretanto, é o professor, como mediador do ensino, que precisará assumir o maior esforço, com o suporte da gestão escolar, para que as tensões desse processo de transição não sobrecarreguem os alunos, dificultando sua aprendizagem.

Blikstein, Valente e Moura (2020) também observaram que, embora as atividades educacionais em espaços maker facilitem o aprendizado, elas não garantem, por si só, a assimilação adequada dos conteúdos disciplinares. O professor precisa adotar uma postura ativa, ajustando suas práticas pedagógicas e promovendo a integração efetiva das tecnologias disponíveis. Essas tecnologias não devem ser vistas como meros acessórios para a transmissão tradicional do conteúdo, mas como instrumentos que permitem aos alunos se reconhecerem como criadores, solucionadores de problemas e agentes transformadores de seu ambiente. Para isso, o professor precisa ter um domínio sólido dos conteúdos programáticos oferecidos. Nesse contexto, a preparação do docente se apresenta como um dos aspectos mais críticos ao se implementar um espaço maker no ambiente escolar.

Soster, Moura e Balaton (2021), ao investigar as bases da educação maker e seus impactos na sociedade, observaram que, embora haja um amplo debate sobre a necessidade de os professores incorporarem as tecnologias disponíveis em suas práticas pedagógicas, a formação inicial docente ainda é bastante deficitária nesse aspecto. As abordagens identificadas são pouco significativas e focadas nas necessidades dos alunos da Educação Básica, sem oferecer o tempo necessário de interação para que esses alunos adquiram naturalidade no uso da tecnologia como ferramenta educacional, em vez de a perceberem apenas como mais uma disciplina a ser aprendida.

Blikstein, Valente e Moura (2020) destacam o papel essencial docente para uma aprendizagem significativa nos espaços maker, ressaltando que o professor deve dominar tanto o conteúdo curricular quanto o uso das tecnologias disponíveis. Além disso, é fundamental que ele saiba integrar esses elementos em atividades que desafiem o aluno, promovendo uma aprendizagem progressiva e motivadora. No entanto, os autores alertam que, na prática, muitas metodologias se mostram desconectadas do processo criativo, pois normalmente focam na reprodução de materiais pré-definidos, utilizando a tecnologia apenas como mídia para consumo do conteúdo programático.

Paula, Martins e Oliveira (2021) identificaram obstáculos importantes à implementação da cultura maker nas escolas, como a falta de integração curricular nas atividades propostas, dificuldades dos professores em utilizar as ferramentas disponíveis e modificar suas práticas pedagógicas, além da ausência de clareza na avaliação do desempenho dos alunos. Os autores também evidenciaram, em diversos estudos, a necessidade de capacitar os docentes para o uso das tecnologias e a adoção de práticas pedagógicas alinhadas à cultura maker.

Quanto ao impacto dos projetos e ao engajamento dos alunos, Blikstein, Valente e Moura (2020) apontam que a forma como os projetos são apresentados e desenvolvidos nos espaços maker e sua relação com o currículo influenciam diretamente a participação dos alunos. Eles identificam duas abordagens principais: uma com um currículo pré-formatado, permitindo aos alunos acessarem projetos semelhantes realizados em outras comunidades, o que facilita e acelera suas produções; e outra com um currículo mais flexível, em que os alunos desenvolvem projetos de interesse pessoal, promovendo maior criatividade e engajamento. Os autores ainda ressaltam a importância de um planejamento cuidadoso na implementação da educação maker, para garantir que essa abordagem esteja alinhada com outras mudanças pedagógicas. A ausência desse alinhamento pode resultar em experiências frustrantes e pouco eficazes.

Paula, Martins e Oliveira (2021) identificaram a predominância de metodologias ativas de ensino nas escolas investigadas, como a Aprendizagem baseada em projetos, a Aprendizagem baseada em problemas e o Ensino híbrido. No entanto, também notaram que muitas atividades realizadas nos espaços maker ainda são pouco integradas ao currículo, funcionando mais como atividades extracurriculares.

Almeida, Wunsch e Martins (2022) analisaram quatro boas práticas de aprendizagem maker e constataram que, em todos os projetos, houve envolvimento significativo de todos os atores: alunos, professores, gestores e da comunidade escolar. Projetos inicialmente aplicados de forma extracurricular, voltados para contraturno ou para suprir lacunas de desempenho em disciplinas específicas, acabaram expandindo-se para outras turmas e envolvendo a comunidade. Os autores destacam que o sucesso desses projetos está ligado ao fato de abordarem problemas reais e tangíveis, reforçando a percepção de que a educação pode ser uma ferramenta de transformação social.

Almeida, Wunsch e Martins (2022) também observaram que o bom desempenho dos projetos estava relacionado à conexão com questões pessoais e sociais tanto dos alunos quanto dos professores, indo além da simples aquisição de conhecimento científico ou reprodução de conteúdos programáticos.

Lemos e Valente (2023) acompanharam atividades maker focadas no impacto do lixo no planeta e constataram que esse tema gerou rápido engajamento dos alunos, que relacionaram o problema com comportamentos observados em suas comunidades. Segundo os autores, os professores relataram que os alunos se sentiram motivados a pensar e construir soluções para problemas reais, percebendo-se como agentes de transformação. A importância desse momento foi ampliada por uma exposição dos projetos desenvolvidos ao público externo, o que reforçou o valor da experiência. Além disso, os alunos demonstraram maior interesse pela teoria e pela pesquisa, impulsionados pela necessidade de resolver problemas práticos – o que pode ser descrito como "aprender a aprender".

Embora o papel da gestão escolar nos espaços maker seja raramente mencionado explicitamente na literatura, Arusievicz, Peres e Bertagnolli (2022), reconhecendo o potencial do movimento maker na educação para desenvolver competências e habilidades essenciais nos alunos, apontam desafios enfrentados pelos gestores ao implementarem esses espaços nas escolas. Os autores concluíram que, mesmo quando a criação de espaços maker é uma diretriz da mantenedora da escola, o envolvimento da gestão escolar é essencial nas etapas de planejamento, implementação e gerenciamento dos espaços, para garantir sua adequação às realidades da escola e às políticas pedagógicas, além de promover a formação e o engajamento dos professores. No entanto, a gestão desses espaços ainda é um tema pouco explorado em discussões e pesquisas.

O envolvimento da gestão escolar no planejamento de espaços e atividades maker é fundamental para o sucesso dessa abordagem. Lemos e Valente (2023) observaram que, nas atividades monitoradas, a gestão da escola participou desde a concepção inicial dos projetos, garantindo que eles estivessem alinhados à intenção de promover a investigação científica e as práticas maker. Nesse contexto, os autores constataram o alinhamento desejado com o projeto político-pedagógico da escola, bem como com as competências estabelecidas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Um exemplo disso foi a inclusão do ensino de uma linguagem de programação já no 6º ano, evidenciando a consonância com os subtemas da 5ª competência da BNCC, a Cultura Digital. Assim, a gestão escolar assegura que a escola cumpra seu papel de formar alunos com uma atuação consciente no uso das tecnologias digitais, e não apenas como consumidores desses recursos.

Embora haja relatos que sugerem que o sucesso da abordagem maker está relacionado à integração dos problemas propostos com o currículo e com as competências que se deseja desenvolver, Paula, Martins e Oliveira (2021) destacam a falta de discussões sobre as habilidades e as competências que podem ser desenvolvidas nas atividades dos espaços maker.

Considerações finais

Para promover a inovação nas práticas pedagógicas, a escola precisa garantir o acesso da comunidade escolar às tecnologias digitais disponíveis, além de incentivar o engajamento de todos os envolvidos. Também é fundamental assegurar a existência de espaços adequados para a realização das atividades, bem como preparar os professores para conduzir os projetos e mediar os questionamentos que surgirem. Em síntese, o foco deve estar no desenvolvimento humano, com os espaços e as tecnologias funcionando como ferramentas que facilitam e promovem a aprendizagem (Almeida; Wunsch; Martins, 2022).

Nesse contexto, a construção de uma cultura maker em sala de aula demanda a participação integrada de gestores, professores e alunos, que devem vivenciar essa experiência de forma conjunta (Menezes, 2020). Um dos principais desafios para a implementação da abordagem maker continua sendo a integração entre o currículo escolar e as atividades e os projetos desenvolvidos.

Além disso, o desenvolvimento das competências socioemocionais proporcionado pelas atividades nos espaços maker não ocorre apenas pelo ato de fazer ou pelo ambiente físico. Ele é resultado das interações entre os alunos, que, em muitos momentos, exigirão a mediação dos professores. Estes devem promover o diálogo, mediar conflitos, incentivar a empatia e valorizar a convivência com ideias divergentes.

O papel da gestão escolar é fundamental para o sucesso dessa abordagem. Cabe à gestão planejar cuidadosamente as atividades e garantir a disponibilidade dos recursos nos espaços maker, buscando: (I) o alinhamento com as competências curriculares da BNCC e com o projeto político-pedagógico da escola; (II) o engajamento ativo dos alunos e da comunidade, promovendo uma aprendizagem significativa; e (III) a preparação adequada dos professores, para que, além de executarem o planejamento com competência, estejam atentos aos conflitos e frustrações naturais que podem surgir no ambiente de experimentação e de interação dos espaços maker.

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