Reflexões sobre a construção de materiais didáticos adaptados para aulas de Matemática de estudantes com deficiência visual

No Brasil, hoje, há um conjunto de legislações que regem os direitos da pessoa com deficiência. De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, (nº 13.146), de 6 de julho de 2015, é dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pessoa com deficiência o acesso a direitos como a educação. Essa lei elenca, como dever da comunidade escolar, o aprimoramento dos sistemas educacionais por meio da oferta de serviços e recursos de acessibilidade. Eles eliminam as barreiras e promovem a inclusão mediante o planejamento e a elaboração de um plano de atendimento educacional especializado (AEE), da organização de recursos e serviços de acessibilidade e da disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos assistivos.

Dessa forma, quando discorremos a esse respeito às pessoas com deficiência dentro e fora da sala de aula, estamos falando de um conjunto de ações que deve ocorrer em âmbito federal e evidenciar-se no cotidiano escolar. Logo, percebe-se que diversos profissionais estão envolvidos nessa ação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96) assegura que a pessoa com deficiência deve ter professores capacitados para realizar a sua inclusão em salas de aula regulares, assim como atendimento educacional especializado (AEE) na escola. Dessa forma, é fundamental que o professor se capacite por meio de uma formação inicial e/ou continuada a fim de garantir a inclusão de todos os estudantes.

Trazemos aqui a reflexão das autoras, que atualmente desenvolvem pesquisas no ensino da Matemática para estudantes com deficiência visual sob duas perspectivas: a de uma professora de Matemática de escola privada em Salvador/BA, que trabalha em turma de 8º ano com estudante cego, e de uma professora que atua no AEE, em sala de recursos multifuncionais, de uma escola pública na mesma localidade.

A discussão surgiu durante a troca de experiências entre as profissionais, quando foram relatados caminhos pedagógicos, escolhas e planejamentos no uso de materiais dentro e fora da sala de aula. Assim, com este texto, planeja-se trazer reflexões a respeito da construção de materiais didáticos adaptados às aulas de Matemática de estudantes com deficiência visual. Acredita-se ser necessário falar desses procedimentos e dessas metodologias, evidenciando-se as suas possibilidades como ferramentas potencializadoras do ensino, sem ignorar as dificuldades apresentadas para a sua construção.

Assim, traremos os procedimentos para a construção desses materiais didáticos adaptados sob uma abordagem mais técnica. Em seguida, refletiremos a respeito do contexto educacional que envolve esse trabalho com estudantes com deficiência visual.

Procedimentos para construção de materiais didáticos adaptados

Quando falamos do processo de construção de materiais didáticos adaptados, precisamos pensar em dois públicos similares, mas com particularidades a serem consideradas: os estudantes cegos e os que apresentam baixa visão. De acordo com o Conselho Brasileiro de Oftalmologia (2019), são consideradas cegas as pessoas que apresentam incapacidade total para ver ou prejuízos na visão em níveis incapacitantes ao exercício de tarefas rotineiras, ainda que possuam certo grau de visão residual. Segundo o órgão, as pessoas com baixa visão (cegueira parcial) são aquelas que só percebem vultos e mantém a percepção luminosa, conseguindo realizar atividades com objetos a uma curta distância.

Para ocorrer a inclusão desses estudantes na sala de aula da rede regular de ensino são necessárias novas metodologias educacionais. Nessa perspectiva, a tecnologia assistiva se apresenta como uma ponte para a abertura de novos horizontes aos processos de ensino-aprendizagem de estudantes com deficiências. Essas tecnologias são compreendidas como toda e quaisquer ferramentas ou recursos utilizados com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia (Damasceno; Galvão Filho, 2002; Galvão Filho, 2009). Com isso, temos a utilização das tecnologias assistivas com o intuito de proporcionar, a partir de materiais adaptados, uma aprendizagem significativa ao estudante.

Neste trabalho, um dos objetivos da construção de materiais didáticos adaptados é o incentivo à autonomia discente para a produção de seu conhecimento. Entretanto, nem todos os recursos produzidos para estudantes com deficiência podem ser enquadrados como tecnologias assistivas, pois o seu uso necessita, em muitos casos, da figura do professor como mediador.

De acordo com Santos (2021), quando questionados a respeito da utilização de recursos didáticos manipuláveis em suas experiências com alunos cegos, muitos professores dizem não terem acesso ou não saberem utilizá-los. Pensando nessa problemática, o objetivo da seção é refletir a respeito dos procedimentos para a construção desses materiais didáticos adaptados.

Silva, Carvalho e Azevêdo (2016) afirmam ser inesgotáveis as possibilidades de ensino com materiais manipuláveis para deficientes visuais no campo da Matemática. Nessa perspectiva, Ferronato (2002) afirma que para uma autêntica inclusão - que facilite o processo de aprendizagem dos alunos cegos - o professor de Matemática deve se utilizar desses materiais, pois o material palpável pode ser um bom ponto de partida para a abstração. Dessa forma, o autor afirma que o professor deve usar com mais frequência materiais concretos a fim de que o aluno visualize pelo tato. Santos (2021) complementa essa ideia ao afirmar que os materiais manipuláveis podem ser utilizados não apenas para introdução de conteúdos, mas como principal estratégia de ensino da Matemática, tendo em vista que contemplam as necessidades dos alunos cegos quando passam a ser meios de aquisição de novas informações do objeto matemático, por meio das percepções táteis. Segundo o autor, o material manipulável surge como um promissor auxiliar no ensino, possibilitando a ênfase no aspecto visual e/ou espacial da Matemática para o aspecto tátil (Santos, 2021).

Na construção de materiais didáticos adaptados são importantes: o planejamento, considerando-se o conteúdo matemático, os recursos disponíveis e o objetivo pedagógico para determinada prática. Silva, Carvalho e Azevêdo (2016) evidenciam que os materiais devem ser desenvolvidos com diferentes elementos que proporcionem ao aluno cego o estímulo de seus sentidos. As autoras trazem para o tato os materiais disponibilizados e eles devem apresentar diferentes texturas ou/e tamanhos. Ao olfato, as atividades devem conter cheiros característicos, assim como o estímulo auditivo que também deve ser utilizado nas propostas.

Dessa forma, para Silva, Carvalho e Azevêdo (2016), a pluralidade de experiências sensoriais deve ser uma fonte receptora de informações para o estudante cego na confecção de materiais. Sendo assim, segundo as autoras, a experiência tátil é fundamental, pois oferecerá elementos que proporcionam a leitura por meio do toque, observando-se a textura, as alterações de tamanho e o alto relevo.

Figura 1: Jogo para estudo do conteúdo de probabilidade de ocorrência de um evento

Como apresentado na Figura 1, podemos explorar com materiais acessíveis (como barbante e cola 3D) diferentes texturas e formas na realização de uma atividade para um estudante cego. Na situação citada foi feita a construção de um jogo para estudo de probabilidade de ocorrência de um evento. A atividade seria realizada em dupla. Dessa forma, um estudante cego e um vidente devem ter condições de executar a tarefa.

No Brasil, um dos principais recursos para a produção de materiais didáticos adaptados é o Código Matemático Unificado para Língua Portuguesa (CMU), publicado em 2006 pelo Governo Federal. Como afirma Bernardo (2016), o CMU apresenta opções para a representação de símbolos matemáticos com orientações que vão desde a simbologia matemática, utilizada na Educação Básica (figura 2), até o ensino superior, com derivadas, integrais, simples, duplas e triplas.

Na Figura 2, vemos o exemplo do uso do sistema braille para a escrita do conteúdo de equações do 1º grau. Com esse procedimento, o estudante tem acesso ao material e, com autonomia, decide como irá explorá-lo, qual parte irá reforçar e quais resoluções deseja revisar.

Figura 2: Uso do Código Matemático Unificado para Língua Portuguesa na Educação Básica

Como ressaltam Silva, Carvalho e Azevêdo (2016), embora no ensino da Matemática alguns símbolos pertençam ao sistema braille, nem todos os símbolos podem ser representados pelo sistema de códigos braille, como, por exemplo, os objetos geométricos de figuras e formas. Nesse caso, ao planejar a sua aula, o professor cria oportunidades para que os estudantes compreendam o conteúdo apresentado. Da mesma forma, ele deve pensar em estratégias que alcancem os estudantes com deficiência visual, adaptando o currículo.

Na Figura 3, há um exemplo de material didático utilizado para trabalhar quadriláteros notáveis com uma turma do 8º ano. Em um momento de apresentação das figuras geométricas a serem estudadas, o material citado é um recurso facilitador para estudantes com deficiência visual, pois permite que os alunos segurem o material, tenham suas impressões e tentem deduzir algumas características.

Figura 3: Adaptação de material para estudo do conteúdo de quadriláteros

Correia (2019) afirma que a adaptação curricular é de extrema importância para a Educação Especial na perspectiva inclusiva como um princípio, tendo em vista que:

As adaptações podem ser de dois tipos: de acesso ao currículo e as adaptações nos elementos do currículo. As de acesso ao currículo são aquelas que se referem a todo recurso que o professor da sala regular lança mão para fazer com que o aluno se aproxime do currículo, rampas, trilhas, material em alto relevo, material com fonte aumentada, dentre outras. E as adaptações nos elementos do currículo são as modificações que é possível fazer nos objetivos, metodologia, conteúdos e avaliação da aprendizagem. Elas estão diretamente ligadas ao currículo oficial da escola (Correia, 2019, p. 2).

Quando na escola há uma sala de recursos multifuncionais (SRM), o professor regente recebe apoio ao estudante cego com o AEE, estabelecendo diálogo entre ambos. É importante, nesse caso, fazer um plano de desenvolvimento individual (PDI) do aluno. Esse plano é desenvolvido pelo professor da SEM. Nele, há informações como: dados de identificação, estudo de caso, objetivos, organização do atendimento, atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao educando, seleção de materiais a serem produzidos e/ou adequados para, pelo e/ou com o educando, avaliação dos resultados e os resultados obtidos diante dos objetivos do plano de AEE. É sabido, contudo, que em muitas escolas não há sala de recursos. Desse modo, é necessário que o professor desenvolva atividades inclusivas, selecionando materiais para realizar a flexibilização desse currículo em sala de aula.

Diante disso, devem ser levadas em consideração as vivências do estudante para contextualizar o seu ensino e flexibilizar o currículo aplicado.

Figura 4: Adaptação de material para estudo do conteúdo de polígonos

Para confeccionar um material adaptado não é preciso utilizar recursos caros, mas itens do cotidiano, encontrados com facilidade em papelarias, como apresentado na Figura 4. Para o estudante com deficiência visual pode-se explorar bastante o tato. Então, utiliza-se materiais com texturas que permitam a ele realizar as diferenciações. As colas 3D ou cordão/barbante também são boas opções para atividades em alto relevo, assim como a confecção de materiais manipuláveis em papel paraná. Também é fundamental realizar a audiodescrição, descrevendo e explicando o passo a passo de cada atividade e seu funcionamento.

Figura 5: Usabilidade de materiais adaptados no contexto escolar

A escolha para a confecção do material adaptado dependerá do objetivo da atividade e se de fato desenvolverá uma aprendizagem significativa para o aluno. Dessa forma, observa-se qual contribuição aquele material dará à autonomia do aluno, pois deve-se pensar em um modo do aluno realizar a experiência de manipulação de forma independente. No material apresentado (Figura 5), temos um exemplo de atividade adaptada a fim de que o aluno consiga acompanhar a aula, seguindo os comandos com autonomia no desenvolvimento da atividade proposta. Percebe-se, assim, que há uma aprendizagem significativa.

A organização do atendimento na SRM ou na sala de aula deve trazer uma proposta dialógica com respeito à subjetividade daquele indivíduo, baseada na ideia de reconhecimento da autonomia do educando, como salienta o professor Paulo Freire (1996). Com isso, buscamos firmar um aprendizado pautado nesse princípio que permita ao discente reconhecer-se como sujeito protagonista no seu processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Ferronato (2002), o uso do material concreto pode contribuir na inclusão dos estudantes com deficiência visual, pois o ensino da Matemática é facilitado pelo material. O autor assinala que entre os alunos pode haver um compartilhamento maior de informações, sem que haja constrangimento ou medo em ajudar.

Corroboramos Bernardo (2016) quando ele aponta que não é possível estabelecer um único caminho para tornar as aulas de Matemática acessíveis aos estudantes cegos ou com baixa visão. Compreendemos que no processo de construção de materiais manipuláveis deve-se considerar a transposição de conceitos para o material manipulável, mas ele ocorrerá por meio dos objetivos educacionais pensados no planejamento do material, a partir da mediação do profissional que o apresentará ao estudante sem esquecer que a autonomia daquele estudante é a protagonista da aprendizagem.

Formação inicial e continuada do professor que atua na perspectiva inclusiva

Refletir a respeito da construção de materiais didáticos adaptados perpassa à discussão do contexto de formação docente para a inclusão escolar. Ramírez e Castells (2020) destacam que essa é uma responsabilidade docente, assim como ressaltam Silva e Coimbra (2023). Salas de aula comuns não possuem estrutura adaptáveis à acessibilidade e um dos fatores para isso é a pouca formação docente em áreas específicas da Educação Especial. Assim, como apontado por Santos (2021), o processo de ensino-aprendizagem pode ser dificultado, pois falta capacitação adequada ao professor que recebe o estudante com deficiência visual em escolas de ensino regular.

Esse apontamento não objetiva colocar a "culpa" nos ombros já sobrecarregados da figura docente, mas evidenciar a situação da formação inicial dos professores. Eles, em sua maioria, não têm preparo qualitativo para atuar na Educação Inclusiva. Como apresentam Silva, Carvalho e Azevêdo (2016), a presença de alunos cegos nas classes regulares não é uma realidade tão recente e as autoras destacam que, desde a década de 1990, há discussões a respeito da Educação Inclusiva.

Entretanto, como podemos constatar por meio da nossa vivência educacional, ainda hoje muitos professores se sentem inseguros para o trabalho com estudantes que requerem metodologias e materiais didáticos adaptados.

Silva e Coimbra (2023) apresentam dois perfis de professores que podem atender às exigências da escola inclusiva:

o professor da classe comum, que deve ser capacitado para atender alunos com necessidades educacionais especiais, e o professor especializado em Educação Especial, que deve desenvolver competências que lhe possibilitem identificar as necessidades educacionais especiais dos estudantes (Silva; Coimbra, 2023, p. 2).

Em ambos os perfis docentes os autores reforçam a necessidade de capacitação para a atuação na perspectiva da inclusão em salas de aula regulares. Assim sendo, percebe-se que a construção e o uso de recursos adaptados para o ensino da Matemática devem ser resultados de práticas pedagógicas inclusivas, conduzidas por docentes de salas de aula regulares e/ou docentes do AEE.

Considerando-se a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, já citadas anteriormente, Baptista (2019) apresenta uma análise a respeito da escolarização das pessoas com deficiência no Brasil, considerando o período de 2008 a 2018. Na pesquisa o autor conclui-se que há um movimento progressivo na Educação Especial brasileira no sentido da escolarização como direito, integrando uma política pública. Entretanto, o autor também traz a temática da formação inicial e continuada de professores como uma das mais indefinidas. Logo, o professor se sente, por vezes, desorientado acerca de qual procedimento seguir para uma formação assertiva em relação ao atendimento adequado aos estudantes com deficiência.

Carmo et al. (2019), ao falar a respeito das políticas públicas voltadas à formação docente na Educação Especial, apontam:

No campo da educação da pessoa com deficiência, um dos caminhos mais eficazes para o sucesso da inclusão escolar é a formação de professores, que parece relegada a um segundo plano nas políticas públicas [...] o processo de inclusão escolar no Brasil foi pensado de maneira fragmentada em que, em um primeiro momento, a preocupação foi apenas a inserção dos alunos com deficiência nas instituições de ensino, sem a observância de critérios mínimos de garantia de qualidade, como a preparação dos docentes que os receberiam (Carmo et al. 2019, p. 15).

Isso posto, reforçamos a ideia de que a formação inicial e continuada docente, direcionada às escolas inclusivas, deve ocorrer mediante ações públicas do Estado.

Considerações finais

Com os processos educativos, o professor se torna capaz de compreender e refletir, ensinar e aprender. Contudo, é necessário que ele realize atividades diferenciadas, a fim de flexibilizar o currículo tornando-o significativo ao aluno a fim de que esse aluno se sinta incluído no processo.

Os profissionais da Educação se encontram na linha de frente nesse exercício de possibilitar uma Educação Especial na perspectiva da inclusão. Assim, percebe-se a necessidade de uma constante reflexão a respeito dos materiais didáticos adaptados em aulas de Matemática de estudantes com deficiência visual, pois são recursos inclusivos importantes para atividades em salas de aula regulares ou em atividades nas salas de recursos multifuncionais.

Entendemos que é dever do Estado construir políticas públicas que ofereçam capacitação docente para o exercício pedagógico junto aos alunos com deficiência, pois há leis que protegem os direitos dos estudantes com deficiência e obrigam as escolas a cumprirem os seus deveres junto ao público-alvo. Por meio da capacitação qualitativa, o professor se prepara para os desafios do dia a dia das situações pedagógicas.

Ressaltamos que o professor não precisa ser um especialista na área da inclusão ou da deficiência visual, mas precisa fundamentalmente aprimorar-se no estudo dessas áreas. É necessário que o docente tenha um olhar diferenciado para a inclusão e se compreenda como um sujeito que pode promovê-la em sala de aula. O docente não é aquele que conclui seu curso na faculdade a partir de uma receita dada. Isso não ocorre na educação. Ser professor é buscar formar estratégias para realizar a inclusão na escola regular, estando em constante busca e pesquisa de novas ideias que possibilitem uma aprendizagem significativa aos seus estudantes.

Referências

BAPTISTA, Claudio Roberto. Política pública, Educação Especial e escolarização no Brasil. Educação e Pesquisa, v. 45, 2019.

BERNARDO, Fábio Garcia. Recursos e adaptação de materiais didáticos para a inclusão de alunos com deficiência visual no ensino de Matemática. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 16, nº 26, 20 de dezembro de 2016. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/26/recursos-e-adaptacao-de-materiais-didaticos-para-a-inclusao-de-alunos-com-deficiencia-visual-no-ensino-de-matematica.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 1996.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 2015.

CARMO, Bruno Cleiton Macedo do et al. Políticas públicas educacionais e formação de professores: convergências e distanciamentos na área de Educação Especial. Revista Educação Especial, v. 32, p. 1-28, 2019.

CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA. As condições de saúde ocular no Brasil. São Paulo: CBO, 2019.

CORREIA, Patrícia Carla da Hora. Residência Pedagógica e Adaptação Curricular: Parâmetro1 para inclusão escolar. 2019.

DAMASCENO, Luciana Lopes; GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. As novas tecnologias como tecnologia assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na Educação Especial. In: III CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL (CIIEE). Anais... 2002.

FERRONATO, Rubens. A construção de um instrumento de inclusão no ensino da Matemática. 2002. 124f. Dissertação (Mestrado em Engenharia da Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. A tecnologia assistiva: de que se trata. Conexões: Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade, v. 1, p. 207-235, 2009.

RAMÍREZ, Nária Lorenzo; CASTELLS, Anna M. Gassol. Educação Inclusiva e Currículo: reflexões sobre as novas exigências formativas. In: COSTA, Graça dos Santos; RAJADELL-PUIGGRÒS, Núria; NUNES, Claudio Pinto (org.). A Inclusão na Educação Infantil e a alma inclusiva do educador. Vitória da Conquista: Edições UESB, 2020.

SANTOS, W. C. dos e COSTA, L. Fátima Maia da. Construção de materiais didáticos manipuláveis para o ensino de Matemática para alunos cegos. Revista Brasileira de Iniciação Científica, v. 7, n° 5, p. 22-41, 2021. Disponível em: https://periodicoscientificos.itp.ifsp.edu.br/index.php/rbic/article/view/142.

SILVA, Edvaldo Barros da; COIMBRA, Ellem. Educação Inclusiva: fatores e aspectos que impactam na formação do professor. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 23, nº 32, 2023. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/23/32/educacao-inclusiva-fatores-e-aspectos-que-impactam-na-formacao-do-professor. Acesso em: 24 ago. 2023.

SILVA, Mayra; CARVALHO, Liliane; AZEVÊDO, Cristiane. Material manipulável de geometria para estudantes cegos: reflexões de professores brailistas. Revista Paranaense de Educação Matemática, v. 5, n° 9, p. 176-202, 2016.