O papel da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica na implementação de políticas públicas: o Projeto Hortas Pedagógicas

O quadro socioambiental que caracteriza as sociedades contemporâneas mostra que os impactos humanos sobre o meio ambiente estão causando mudanças cada vez mais complexas, tanto quantitativa quanto qualitativamente. Nesse sentido, a questão da sustentabilidade tem assumido papel preponderante em relação às dimensões aparentes do desenvolvimento social, ambiental e econômico e suas alternativas (Maruyama, Motta, Issberner, 2020).

De acordo com o WWF-Brasil (2022), o "desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração atual, garantindo a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações", ou seja, é o "desenvolvimento que não esgota os recursos para o futuro". Essa definição surgiu no âmbito da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criada pelas Nações Unidas para discutir e propor meios de harmonizar dois objetivos: o desenvolvimento econômico e a conservação ambiental (ONU, 2022).

Quando se trata de desenvolvimento e bem-estar social, observa-se aumento da insegurança alimentar e nutricional em todo o mundo. O relatório Estado da Segurança Alimentar e Nutrição no Mundo 2022 (ONU, 2022) aponta crescimento significativo no número de pessoas afetadas pela fome. De 2020 para 2021, houve acréscimo de 46 milhões de pessoas, totalizando 828 milhões de famintos em 2021.

No caso da população brasileira, pesquisa revela que a quantidade de pessoas em situação de insegurança alimentar grave, ou seja, passando fome, praticamente dobrou em menos de dois anos, passando a afetar diretamente 33,1 milhões de brasileiros, quer dizer, 15,5% da nossa população. A pesquisa destaca que as regiões Norte e Nordeste são as mais impactadas e que a fome é realidade diária para 25,7% das famílias no Norte e 21% no Nordeste (CFN, 2022).

Por outro lado, problemas de sobrepeso e obesidade, que podem ser ocasionados pelo aumento do consumo de alimentos ultraprocessados, também faz parte da realidade nacional. De acordo com o Ministério da Saúde (Barreto et al., 2021, p. 3), "a dieta da população brasileira passou por uma mudança ao longo dos anos, com evidências de aumento do consumo de alimentos ultraprocessados, em detrimento dos alimentos in natura e minimamente processados e das preparações culinárias".

Diante desses cenários, é importante desenvolver e implementar ações e políticas públicas que tenham efeito tanto na questão ambiental quanto nas questões sociais e econômicas. No campo das políticas públicas federais, o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (Sisan) tem como objetivos formular e implementar políticas e planos de segurança alimentar e nutricional; estimular a integração dos esforços entre governo e sociedade civil na promoção do direito à alimentação; e promover o acompanhamento, o monitoramento e a avaliação da segurança alimentar e nutricional no país (Brasil, 2022).

A criação do Programa Nacional de Agricultura Urbana e Periurbana, no ano de 2018 como uma das estratégias do Sisan, se deu com o objetivo de estimular a produção agroecológica de alimentos nas cidades; incentivar hábitos saudáveis de alimentação; e implantar a produção com fins pedagógicos em instituições de ensino, principalmente em regiões de vulnerabilidade social.

A institucionalização do Programa abriu, para o Governo Federal, o desafio de constituir uma abordagem que conseguisse articular ações de estímulo à produção e ao acesso a alimentos saudáveis e incentivar a ocupação estratégica de áreas ociosas, tanto de espaços institucionais (como escolas, entidades socioassistenciais e unidades penais) como de áreas públicas, trazendo ainda a oportunidade de aliar a temática da segurança alimentar e nutricional ao desenvolvimento urbano, à constituição de cidades e comunidades mais sustentáveis e à produção de alimentos, podendo ser uma alternativa para os desafios citados, que afetam parte significativa da população brasileira.

Para atender ao objetivo de "implantar a produção com fins pedagógicos em instituições de ensino", foi desenvolvida uma metodologia de referência para instalar e manter hortas em escolas com a finalidade de promover melhorias de cunho alimentar, educacional e comportamental. Surgiu, portanto, o Projeto Hortas Pedagógicas (PHP), a partir uma parceria entre o Ministério da Cidadania e a Embrapa Hortaliças, contando com o apoio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

No ano de 2022, o PHP teve mais um reforço, por meio de uma parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC/SEB), indo ao encontro de duas importantes ações intersetoriais: a garantia da alimentação de qualidade no ambiente escolar e a abordagem pedagógica da segurança alimentar e nutricional nos currículos da Educação Básica. Há muitos anos o MEC, por meio do FNDE, vem garantido a alimentação escolar de qualidade nas escolas, via PNAE; agora, com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a abordagem da educação alimentar e nutricional está presente nos temas contemporâneos transversais. Nesse sentido, com o PHP os estudantes e os profissionais da Educação continuarão recebendo apoio técnico, estrutural e pedagógico para garantir essa importante ação nas escolas brasileiras.

Diante do exposto, este artigo tem o propósito de identificar o potencial das hortas escolares no cotidiano de crianças e adolescentes; de apresentar o Projeto Hortas Pedagógicas; e de destacar o papel e a importância dos Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica para a expansão desse projeto, a partir de uma ação pública desenvolvida pelo Ministério da Cidadania em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e com o apoio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, também do MEC.

Hortas escolares: educação ambiental, alimentar e comportamental

Com base em estudos recentes, Fuscaldi (2021) apresenta a multifuncionalidade da horta escolar; tais estudos a relacionam a uma diversidade de aspectos e a diferentes realidades e perspectivas, pois, a partir da horta cultivada no ambiente escolar, é possível promover o respeito, a conscientização e a sensibilização ambiental (Santana; Lima; Furtado, 2018); a participação e a socialização (Oliveira; Cintrão, 2004); a integração entre as diversas fontes e recursos de aprendizagem (Ribeiro; Almeida; Santos, 2019); e as mudanças de hábitos alimentares (Santos et al., 2014).

A Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO) apresenta oito recomendações para que um programa nacional de horta escolar tenha sucesso:

1. realizar uma análise de experiências anteriores com hortas escolares no país, quais eram os recursos disponíveis, como se dava a participação da comunidade escolar e o comprometimento dos atores envolvidos;
2. estabelecer um plano com objetivos claros que definam as prioridades e atividades do programa e que considere as particularidades locais, as oportunidades conforme o contexto local, incluindo áreas de maior vulnerabilidade;
3. combinar a educação alimentar e nutricional, competências de aprendizagem e programas de alimentação escolar;
4. firmar um compromisso político e um plano educacional que reconheça a horta como componente do currículo nacional e que caracterize seus vínculos essenciais com a nutrição, com a educação alimentar e nutricional, com a alimentação escolar e com a Educação Ambiental, devendo ser contemplado nos padrões nacionais de educação;
5. garantir o envolvimento multidisciplinar, a cooperação e o apoio em todos os níveis e setores possíveis: no nível nacional entre diferentes ministérios; no nível local entre diferentes atores, como agricultores, entidades privadas, entidades de nutrição, academia, escolas do campo da agricultura, ONGs; e, no nível da escola, envolvendo toda a comunidade e profissionais da escola;
6. garantir a estrutura mínima necessária, como equipamentos e insumos agrícolas a serem entregues e mantidos; os recursos financeiros, humanos e outros precisam ser garantidos e orçados em longo prazo;
7. fornecer treinamentos práticos sobre técnicas agrícolas e de plantio, sobre questões de nutrição para professores, profissionais da escola e outros atores envolvidos; e
8. estabelecer uma coordenação nacional contínua que forneça auxílio de forma online, assessoria e incentivo, compartilhamento de experiências escolares e que desenvolva uma estratégia de monitoramento e análise para avaliar as potencialidades, identificar e corrigir problemas (FAO, 2016).

De forma análoga, Silveira Bueno (2001) reflete, em seus estudos, que a unidade escolar, por sua própria natureza e função, possui espaço de autonomia que "lhe permite, frente a todas as adversidades, construir práticas que favoreçam e contribuam, dentro de limitações que precisam ser diariamente combatidas, com a construção de processos de ensino que ofereçam efetiva formação básica a todas as nossas crianças e jovens".

Assim, observa-se por meio do estudo sobre redes internacionais de hortas escolares a conclusão de Souza (2022) sobre elas, que desempenham papel importante no fortalecimento dos projetos já existentes e na implementação de iniciativas que estão começando, uma vez que fornecem capacitação, conhecimento necessário para implantação e manutenção das hortas e recursos didáticos para estimular as escolas a integrar o currículo à horta e promovem o compartilhamento de experiências e a interação entre diferentes projetos ou escolas.

Em complemento, Melegari e Guimarães (2022) trazem reflexões acerca da importância do lúdico para o desenvolvimento infantil, reforçando as carências das crianças e a necessidade de uma aprendizagem ao ar livre no cotidiano escolar, destacando a influência e a importância do brincar para o aprendizado infantil, quando em contato com a natureza, tanto para a saúde como para o bem-estar geral dos educandos.

Portanto, a associação da horta escolar à promoção de melhorias nos processos de conscientização ambiental, alimentar e comportamental pode ser concretizada como uma das ferramentas da Educação Básica e pode ser inserida no contexto da Educação Profissional e Tecnológica.

Perspectivas da Educação Ambiental

Marcatto (2002) apresenta a Educação Ambiental, didaticamente, em duas categorias básicas: a "formal", que envolve qualquer tipo de estudante, desde a Educação Infantil até a universidade ou até mesmo profissionais envolvidos em cursos em Educação Ambiental; e a "informal", aquela que envolve todos os segmentos da população, e não só os estudantes.

Na Educação Superior, Nóbrega (2017) reforça que as universidades brasileiras precisam passar por um processo chamado "ambientalização acadêmica", que seria considerar o aspecto sustentável no tripé universitário, ou seja, ensino, pesquisa e extensão, assim como na pós-graduação e seu papel de desenvolver pesquisas e novas técnicas voltadas à sustentabilidade (Nóbrega; Nascimento, 2017).

Souza et al. (2020) destacam que a implementação da Educação Ambiental nas escolas está prevista no Art. 2º da Lei nº 9.795, ressaltando que esse tipo de educação deve estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal, devendo ser percebido como um processo educativo que busca agregar valor para o bem-estar da população e garantia da qualidade de vida para as futuras gerações. Contudo, a partir dos estudos de Gama e Bridi (2021), observa-se que professores da rede pública geralmente não possuem apoio do corpo pedagógico para o trabalho de Educação Ambiental, enquanto os de escolas particulares afirmam que sempre são apoiados em quaisquer atividades.

Apesar dessa constatação, observa-se que a Educação Ambiental cada vez mais se torna ferramenta indispensável para o processo de aprendizagem; sua prática deve ser sempre estimulada e instituída a partir de uma construção coletiva que congregue toda a comunidade escolar. Dessa forma, a ambientação ecológica do espaço escolar torna-se uma profícua fonte de benefícios, tanto para uma melhor compreensão dos conteúdos didáticos quanto para o estímulo à mudança de atitude dos atores, visando a uma prática reflexiva e mais amadurecida rumo à construção de uma cidadania planetária (Nóbrega; Cleóphas, 2016).

Por fim, tem-se que a desinformação contribui para a construção da competência informacional, lidando com questões como: resistência à mudança dos hábitos de consumo, resistência à mudança da produção, resistência à mudança nas políticas públicas e nos marcos regulatórios e até mesmo resistência em apresentar o problema como um sistema, constituindo a mesma ordem planetária (Maruyama et al, 2022). Dessa forma, a importância da relação entre meio ambiente e educação assume papel cada vez mais desafiador, exigindo "a emergência de novos conhecimentos para apreender processos sociais crescentemente complexos e a intensificação dos riscos ambientais" (Jacobi, 2005).

O Projeto Hortas Pedagógicas

Trata-se de uma das ações do Programa Nacional de Agricultura Urbana e Periurbana, que prevê dentre suas iniciativas a produção de alimentos com fins pedagógicos em instituições de ensino com vistas a estimular hábitos alimentares saudáveis e sustentáveis, a promover a Educação Ambiental e a potencializar as ações de segurança alimentar e nutricional.

Conforme destacado anteriormente, o Programa Nacional de Agricultura Urbana e Periurbana é uma das estratégias do Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional que visa à garantia do direito humano à alimentação adequada. Nesse contexto, o Projeto Hortas Pedagógicas foi uma ação desenvolvida a partir de uma parceria entre o Ministério do Desenvolvimento Social (atual Ministério da Cidadania) e a Embrapa Hortaliças, com o objetivo de desenvolver metodologia para implantação de hortas pedagógicas em escolas públicas em áreas com alto índice de vulnerabilidade social. A iniciativa contou ainda com o apoio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Com vistas a atingir o objetivo pretendido e concretizar a referida metodologia, a etapa piloto do Projeto foi implantada em quatro escolas públicas dos municípios de São Luís, no Maranhão, e José de Freitas, no Piauí, contando com o apoio de instituições locais, a partir da formalização de acordos de cooperação técnica e o estabelecimento de planos de trabalho. O Ministério da Cidadania foi o órgão responsável pela coordenação do Projeto e pela articulação com órgãos da administração direta e indireta, visando ao suporte e à manutenção das atividades com os seguintes apoiadores:

• Embrapa: responsável pela elaboração do método para implantação das hortas e pela execução do projeto no ambiente escolar;
• Prefeituras municipais e entidades técnicas locais: responsáveis pelo auxílio na implantação e manutenção do projeto; pela articulação com parceiros locais; pelo suporte técnico periódico; e pela divulgação e engajamento da comunidade; e
• FNDE: responsável pelo fornecimento de subsídios técnicos no que tange à educação alimentar e nutricional.

A Figura 1 apresenta as etapas de desenvolvimento e da execução da etapa piloto do Projeto Hortas Pedagógicas.

Figura 1: Etapa piloto do Projeto Hortas Pedagógicas
Fonte: Fuscaldi et al. (2021).

Os resultados obtidos a partir do desenvolvimento da metodologia e da implantação da etapa piloto foram: quatro hortas pedagógicas implantadas em escolas públicas municipais; 90 técnicos e 1.800 pessoas da comunidade escolar capacitadas; quatro minibibliotecas entregues; quatro publicações técnicas e 20 videoaulas produzidas. As figuras a seguir apresentam parte desses resultados.

Figura 2: Preparando o espaço para as hortas pedagógicas
Fonte: Ministério da Cidadania.

Figura 3: Iniciando a criação das hortas pedagógicas
Fonte: Ministério da Cidadania.

Figura 4: Realizando atividades para as hortas pedagógicas
Fonte: Ministério da Cidadania.

Figura 5: Produto final de uma horta pedagógica
Fonte: Ministério da Cidadania.

Figura 6: Apresentando o Projeto Hortas Pedagógicas I
Fonte: Ministério da Cidadania.

Figura 7: Apresentando o Projeto Hortas Pedagógicas III
Fonte: Ministério da Cidadania.

Figura 8: Publicações técnicas do Projeto Hortas Pedagógicas
Fonte: Ministério da Cidadania.

A partir da etapa piloto do Projeto (Figuras 2 a 8), foi demonstrado que as parcerias locais foram fundamentais para sua concretização e manutenção e que a participação e o comprometimento das instituições envolvidas tornaram possível o desenvolvimento de uma metodologia replicável, que permite a autonomia das escolas no processo de implantação e manutenção das hortas. Ademais, os resultados demonstram que a assistência técnica especializada é fundamental tanto para o processo de implantação quanto para o de manutenção das hortas. Além disso, é necessário que as escolas recebam recursos para manter os custos variáveis e repor itens necessários que se deterioram com o tempo. Isso intensifica a importância da articulação local e da identificação de parceiros que possam auxiliar nesse processo (Fuscaldi et al., 2022).

Com base nessas etapas, foi elaborado o Curso Gestão de Hortas Pedagógicas na modalidade EaD, que é um instrumento de capacitação que estimula e orienta a interação entre os diversos atores da comunidade escolar para a implantação participativa da horta na escola.

O curso é destinado a profissionais da área de Educação, Saúde ou Agricultura que atuam em secretarias municipais ou estaduais de Educação, Saúde ou Agricultura ou em ONGs; gestores de escolas de Ensino Fundamental e Médio (públicas ou privadas); professores de escolas de Ensino Fundamental e Médio (públicas ou privadas); nutricionistas que atuam na rede de ensino pública ou privada; e comunidade em geral. Entre novembro de 2020 e novembro de 2022, 14.500 pessoas se inscreveram na plataforma e-Campo para realização do curso.

A partir da metodologia desenvolvida e consolidada no Curso EaD Gestão de Hortas Pedagógicas, a horta pode ser adotada como referência para processos de educação alimentar e nutricional e para a adoção de novos hábitos alimentares, saudáveis e sustentáveis, com a inserção de seus produtos no cardápio escolar.

Após a implantação da etapa piloto, o Projeto se tornou referência em várias regiões e junto a diversos parceiros. Além disso, o Ministério da Cidadania formalizou parceria e destinou recursos para sua implantação nos estados de Alagoas, Amapá, Ceará, Pará, Rio Grande do Sul, Tocantins, Maranhão e Distrito Federal.

Contudo, a realidade do Projeto Hortas Pedagógicas tem mostrado que, mesmo com metodologia nacional orientadora, são muito diversas as formas como as escolas se apropriam da horta como instrumento estratégico. Nem todas conseguem constituir, em torno da horta, um trajeto pedagógico que potencialize os resultados nos vários campos pretendidos; elementos que vão desde as condições estruturais das escolas até as questões culturais presentes parecem determinar as formas de apropriação (Souza, 2022).

O papel dos Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica para expansão do PHP

Em 2022, o Ministério da Cidadania e o Ministério da Educação propuseram a expansão do Projeto para as regiões Norte e Nordeste, com a implantação das hortas pedagógicas a partir de parceria com a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.

Tal iniciativa foi liderada, no âmbito do Ministério da Cidadania, pela Secretaria Nacional de Inclusão Social e Produtiva, e, no âmbito do Ministério da Educação, pela Secretaria de Educação Básica, que fomentou a iniciativa, e pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, que foi responsável pela articulação com a área de Educação Agrícola, por meio do Fórum de Educação no Campo (Forcampo/Conif), e com os gestores da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica.

Coube à Rede Federal a execução do Projeto a partir da articulação com a rede de ensino público municipal e parceiros locais, da definição das áreas, da aquisição dos insumos, da contratação dos serviços, do fornecimento da assistência técnica e da divulgação e do engajamento da comunidade.

Criada, em 2008 pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, também conhecida por Rede Federal, constituiu-se em um marco na ampliação, interiorização e diversificação da Educação Profissional e Tecnológica no país. Reconhecida pela qualidade do ensino ofertado, pela diversidade de cursos e por sua relevante atuação junto à população e às empresas locais, atua no sentido de potencializar o que cada região oferece de melhor em termos de trabalho, cultura e lazer.

A Rede Federal é composta por 38 institutos federais, 2 centros federais de Educação Tecnológica (Cefet), a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), 22 escolas técnicas vinculadas às universidades federais e o Colégio Pedro II. Considerando os campi associados a essas instituições federais, têm-se ao todo 661 unidades distribuídas nas 27 unidades federadas do país. Essas instituições possuem autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.

Como pré-requisitos para essa fase de expansão do Projeto Hortas Pedagógicas, elencaram-se inicialmente os estados brasileiros da Região Norte e Nordeste que ainda não haviam sido contemplados com recursos do Programa Nacional de Agricultura Urbana: Acre, Amazonas, Roraima, Rondônia, Bahia e Sergipe. Em seguida, foram analisados os seguintes critérios:

• Níveis de IDH, IDEB, renda per capita, situação de insegurança alimentar; e
• Características dos IF (número de matrículas, fundação credenciada e promoção do ensino agrícola).

Para continuidade da proposta, os gestores (pró-reitores, diretores e outros profissionais) foram contatados para uma reunião de apresentação da iniciativa e seleção dos interessados, com a seguinte proposta: os institutos federais aptos deveriam formalizar a parceria para implantação do Projeto Hortas Pedagógicas; a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e a Secretaria de Inclusão Social e Produtiva do Ministério da Cidadania repassariam o recurso necessário para implantação do Projeto em quatro estados; e os institutos federais selecionados receberiam e operacionalizariam o recurso.

Com base nos critérios estabelecidos, foram então selecionadas quatro instituições: duas da Região Norte: IFAC e IFRO; e duas da Região Nordeste: IF e IFBaiano, para descentralização de R$ 520 mil, sendo destinados R$ 130 mil para cada instituição. Os planos de trabalho foram formalizados em dezembro de 2022 e a execução do Projeto deverá ocorrer no ano de 2023.

No Acre, as ações serão realizadas no câmpus avançado Baixada do Sol (que será transformado em câmpus agrícola), em Rio Branco (IDH 0,754), e em Cruzeiro do Sul (IDH 0,663). Em Rondônia, o Projeto será desenvolvido em Ariquemes (IDH 0,702), Cacoal (IDH 0,718) e Colorado do Oeste (IDH 0,739). Embora as cidades possuam IDH considerado alto pela ONU, os campi atendem estudantes advindos de áreas vulneráveis dos municípios.

Na Bahia, as ações ocorrerão em Santa Inês (IDH 0,574), Valença (IDH 0,623) e Xique-Xique (IDH 0,585); e, em Sergipe, nos municípios de São Cristóvão (IDH 0,662), e Poço Redondo (IDH 0,529). Nesses locais o cenário de vulnerabilidade social, até mesmo de fome e violência doméstica, agravou-se ainda mais durante a pandemia, quando muitas famílias perderam renda. Sete hortas serão implantadas no Estado da Bahia e quatro serão implantadas em Sergipe. Além da implantação das hortas, serão realizadas ações de capacitação, acompanhamento e monitoramento.

Breve histórico: como são os campi escolhidos nesta fase do PHP na Rede Federal de EPCT?

O IFAC - câmpus Baixada do Sol, situa-se na região sudoeste (Regional IV) do município de Rio Branco, capital do Estado do Acre, e abrange 18 bairros – dentre eles, Sobral, Aeroporto Velho, Airton Sena, João Eduardo, Bahia e Palheiral – com aproximadamente 45 mil residências e 75 mil moradores (20% da população). O nome, carinhosamente dado pelos moradores, remete a um espaço que acolhe a todos, uma vez que um terço dos moradores é de fora de Rio Branco –, assim como o Sol, que nasce para todos. O campus avançado Baixada do Sol está vinculado ao câmpus Rio Branco, tem foco no eixo de Educação Profissional Recursos Naturais e se tornará uma unidade agrícola.

O câmpus Cruzeiro do Sul do IFAC é uma unidade agrícola; criado em 2010, tem foco nos eixos de Educação Profissional Recursos Naturais e Ambiente e Saúde, e licenciaturas em Física e Matemática. Com atividades iniciadas em 2010, a sede própria do câmpus foi inaugurada em 2012, contando com salas de aula convencionais, laboratórios, auditório, biblioteca e estacionamento. Situado no segundo município mais populoso do Estado do Acre, com mais de 80 mil habitantes é distante 632 km da capital, na Regional Juruá; a cidade foi fundada em 1904.

Em Rondônia, a antiga Escola Média de Agropecuária (Emarc), subsidiada pela Comissão Executiva de Planejamento da Lavoura Cacaureira (Ceplac), transformou-se no IFRO - câmpus Ariquemes. A área possui 300 hectares e o ambiente é apropriado à produção agropecuária e à instalação do agronegócio, haja vista a qualidade do solo, os índices de precipitação pluviométrica e as reservas naturais existentes.

O câmpus Cacoal – IFRO situa-se na Zona Rural e oferta cursos de nível técnico nas modalidades integrado e subsequente (Informática, Agropecuária, Agroecologia); Superior (Matemática, Agronegócio, Zootecnia e Geografia) e Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Ciências e Matemática.

Outro câmpus do IFRO, com sede localizada na área rural de Colorado do Oeste, é uma escola fazenda, possuindo mais de 1.200 alunos matriculados em um curso técnico e quatro cursos superiores, além de cursos de pós-graduação e cursos ofertados pela Educação a Distância (EaD).

Em Sergipe, o câmpus São Cristóvão do IF, antes chamado Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão, tem sua origem no Patronato São Maurício, que fora criado em 1924. O programa de ensino agrícola de grau elementar e médio foi institucionalizado, no Brasil, pela Lei Orgânica do Ensino Agrícola, no Decreto-Lei nº 9.613, de 20 de agosto de 1946, e Arts. 2º e 4º do Decreto Federal nº 22.470, de 20 de janeiro de 1947. Após esse período, a escola passou por diversas transformações; a última, antes da transformação em Rede Federal, foi em 17 de novembro de 1993, quando a Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão foi transformada em autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação e do Desporto, pela Lei n° 8.731. O câmpus de Poço Redondo do IF não possui informações sobre seu histórico disponíveis no website.

No IFBaiano, o câmpus Santa Inês surgiu como Escola Agrotécnica Federal de Santa Inês, criada pela Lei nº 8.670, de 30 de junho de 1993, publicada no Diário Oficial da União (DOU) de 1º de julho de 1993; foi transformada em autarquia pela Lei nº 8.731, de 16 de novembro de 1993, com autorização de funcionamento do estabelecimento pela Portaria Semtec nº 51, de 12 de julho de 1999. Nessa nova configuração com a Rede Federal de EPCT (a partir da Lei nº 11.892/08), o câmpus Santa Inês oferece os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio nas formas integrada, subsequente e PROEJA; Educação Superior e cursos de Educação a Distância (EaD). Dessa forma, busca atender às necessidades específicas da região, possibilitando aos estudantes melhor inserção ou recolocação no mercado de trabalho.

O câmpus Valença do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF Baiano) originou-se na antiga Escola Média de Agropecuária Regional da Comissão Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira – Emarc – Valença, que iniciou suas atividades como centro de treinamento profissionalizante em 14 de abril de 1980, de acordo com a Lei nº 5.692. Em 1998, passou a ofertar dois cursos: Ensino Médio e Curso Técnico com Habilitação em Agropecuária, conforme orientava a Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394/96. O câmpus Valença oferece atualmente o Curso Técnico Integrado em Agroecologia e Agropecuária; o Curso Técnico Subsequente em Meio Ambiente e Agropecuária; e o Curso Técnico Subsequente na modalidade EaD em Segurança do Trabalho e Logística.

Finalmente, o mais novo dos campi escolhidos, o câmpus Xique-Xique, faz parte do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Em 9 de maio de 2016, seu funcionamento foi autorizado pela Portaria MEC nº 378. A unidade está localizada no município de Xique-Xique, a uma distância de 641 km da capital do estado, e pertence ao Território de Identidade Irecê. A implantação do câmpus na região busca atender demandas locais voltadas para a produção agrícola, em que predominam as culturas temporárias, com destaque para feijão, milho e mamona. Em processo de estruturação, a unidade oferta atualmente cursos técnicos e de qualificação profissional do eixo Recursos Naturais, compreendendo a aderência à realidade da região, fortemente marcada por demandas que abrangem conhecimentos e tecnologias relacionados à produção animal, vegetal, aquícola e pesqueira.

Importância da Rede Federal de EPCT para implantação do PHP

Como estes campi escolhidos são da tipologia de câmpus agrícola (Brasil, 2021), sabe-se que há experiência na condução de projetos ligados à temática da horticultura, em particular à questão das hortas escolares. A integração da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica no campo apresenta uma oportunidade para crianças e jovens nascidos em regiões rurais valorizarem o seu ambiente e enxergarem oportunidade de trabalho e renda sem precisar migrar para outras localidades, estimulando o desenvolvimento local.

Outro fator relevante é a possibilidade de envolvimento e qualificação dos estudantes dos IF dos diferentes níveis e modalidades: Técnico, Graduação e Pós-Graduação, o que estimula a reprodução das práticas nas atuações desses futuros profissionais. Além disso, os campi da Rede Federal apresentam um quadro de servidores altamente qualificado não só para a execução do Projeto, mas também para continuidade das ações, com propostas de adaptações e melhorias por meio de projetos de pesquisa e extensão.

Portanto, a capilaridade e a singularidade da Rede Federal permitirão uma eficiente expansão do Projeto, com potencial de alcançar todo o território nacional e ser referência nas práticas e experiências didático-pedagógicas que envolvem a horta escolar.

Considerações finais

Ao longo da elaboração deste trabalho, observou-se que a multifuncionalidade da horta escolar tem sido registrada em estudos recentes, os quais abordam aspectos relacionados a diferentes realidades e perspectivas, pois, a partir da horta cultivada no ambiente escolar, é possível promover ações de socialização, de Educação Ambiental, de Educação Alimentar e Nutricional, de abordagem interdisciplinar na construção de conhecimentos, dentre outros campos de resultados.

Além disso, a proposta desenhada para o Projeto Hortas Pedagógicas está de acordo com o que vem sendo estudado e debatido internacionalmente, ou seja, a horta como instrumento didático-pedagógico que pode contribuir para melhorias do processo alimentar, educacional e comportamental dos escolares, o que vai ao encontro dos objetivos iniciais do Projeto, que eram: incentivar ou reforçar o consumo de hortaliças pelos escolares e familiares; estimular o cuidado da horta, envolvendo os diferentes atores da comunidade escolar; incrementar o uso de hortaliças na alimentação escolar; planejar momentos educativos sobre o consumo de hortaliças entre os escolares e seus familiares; e estimular atividades de ensino e aprendizagem que se mostrarem possíveis ao longo do projeto, tendo a horta na centralidade do processo pedagógico.

Considerando a articulação, a capacidade técnica e o posicionamento dos campi da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica; e sabendo que, pela Lei n° 11.892/08 devem se tornar centros de excelência e referência para as instituições públicas de ensino, espera-se que essas instituições se tornem importantes atores para a disseminação das práticas exitosas do Projeto Hortas Pedagógicas e para ampliação do projeto em suas regiões de abrangência.

Referências

BARRETO, J. O. et al. Consumo de alimentos ultraprocessados e risco de sobrepeso e obesidade. O consumo de alimentos ultraprocessados aumenta o risco de desenvolvimento de sobrepeso e obesidade na população em geral? Brasília: Ministério da Saúde/Fiocruz; São Paulo: Instituto de Saúde de São Paulo, 2021. Disponível em: https://docs.bvsalud.org/biblioref/2022/02/1358459/11_rr_depros_ultraprocessados_obesidade_final.pdf#:~:text=Um%20estudo%20tamb%C3%A9m%20apontou%20associa%C3%A7%C3%A3o,de%20ultraprocessados%20e%20obesidade%20abdominal.&text=Em%20seis%20de%2011%20estudos,os%20n%C3%ADveis%20de%20gordura%20corporal.

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