O uso do Instagram para facilitar a compreensão de conceitos de Ciências Biológicas

O professor e a escola têm assumido diferentes papéis ao longo da história, o que exige do profissional um constante pensar sobre o que é ensinado e como é ensinado. Com o avanço das novas tecnologias e o uso das mídias digitais para popularização do conhecimento científico, impõe-se à prática educativa um novo leque de possibilidades de ensino.

Em meados do século XX, em consonância com os avanços industriais, objetivou-se preparar os estudantes mais aptos para a carreira científica. Na década de 1960, com a democratização da educação, o compromisso passou a ser de formar todos os cidadãos para tomada de decisões com base em informações científicas. Nos anos 1970, por sua vez, as disciplinas científicas assumem caráter profissionalizante. Assim, no final do século, no intuito de formar tanto para a atuação cidadã quanto para a vida profissional, emerge a necessidade de favorecer a alfabetização científica (Krasilchik, 2000).

Começa-se assim a defesa de que não adianta acumular uma quantidade grande de informações fragmentadas que não se conectam com a realidade do estudante e jamais serão utilizadas. Em oposição a essa educação bancária, propõe-se uma educação libertadora, que entenda a educação como um ato político e o estudante como um ser ativo e criador crítico do conhecimento (Freire, 1987; 2004).

Para fazer correções em ensinamentos distorcidos, que durante anos tentaram impor os saberes dos colonizadores, aposta-se na alfabetização científica, que permite entender a ciência como uma linguagem construída por homens e mulheres em interação com o mundo; nesse sentido, a ciência e a tecnologia podem ser usadas tanto para o bem como para o mal (Chassot, 2003; 2011).

Parte-se então do princípio de que o crescente avanço das tecnologias e do uso das mídias digitais como, por exemplo, o Instagram, traz para a educação um novo leque de possibilidades de ensino. Acredita-se que as mídias digitais podem ser utilizadas para popularização do conhecimento científico e o favorecimento do processo de alfabetização científica. Para isso, o uso da plataforma vem inovar e potencializar o acesso à ciência, aproximando-a das vivências dos alunos.

Objetivos

Tem-se por objetivo geral “compreender potencialidades do uso do Instagram no processo de ensino-aprendizagem”. Para tanto, definiu-se como objetivos específicos: Identificar potenciais possibilidades e dificuldades do uso do Instagram e outras mídias digitais no processo de ensino-aprendizagem; levantar trabalhos que relacionem o ensino de Ciências ao uso da rede social Instagram como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem; elaborar material de publicação para o Instagram.

O papel da escola e do professor na construção do conhecimento

Ao longo da história, a escola e o professor têm assumido diferentes papéis. Krasilchik (2000) lembra que no Brasil, em meados do século XX, diante da industrialização e em nome da demanda de investigadores para impulsionar o progresso da ciência e tecnologia, era de responsabilidade da escola a preparação dos alunos mais aptos para a carreira científica. Mas transformações políticas corroboraram as mudanças educacionais, e a escola passou a assumir o compromisso de formar todos os cidadãos (e não somente um grupo privilegiado), tornando-os aptos a tomar decisões com base em informações e dados.

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024/61, veio garantir o exercício do método científico desde os primeiros anos do Ensino Fundamental II (antigo Ginasial), além de aumentar a carga horária de Física, Química e Biologia no Ensino Médio (antigo Colegial), com o intuito de desenvolver em todos os estudantes o pensamento lógico e o espírito crítico. Mas a LDBEN nº 5.692/71 impôs novas modificações educacionais e as disciplinas científicas passaram a assumir caráter profissionalizante (Krasilchik, 2000).

Por sua vez, a LDBEN nº 9.394/96 marcou novas transformações educacionais. A partir dela, a escola assumiu o papel de formar todos e todas para uma atuação cidadã, sem negligenciar a preparação para o mercado de trabalho. Enfim, superou tanto a perspectiva de atender a um grupo privilegiado quanto a de limitar-se à profissionalização; com isso, o ensino de Ciências passou a primar por uma formação de pessoas alfabetizadas cientificamente (Krasilchik, 2000).

Chassot (2003) lembra que anteriormente um dos índices de eficiência de um bom professor transmissor de conteúdos era a quantidade de páginas do livro didático repassadas; por consequência, um estudante competente era aquele que demonstrava, por meio dos testes, ser bom depositário de conhecimentos. Mas na perspectiva da alfabetização científica não adianta acumular grande quantidade de informações fragmentadas que jamais serão utilizadas, que os alunos sequer conseguem relacionar com a realidade vivida, muito menos aplicar nela. Aposta-se, então, em um ensino no qual os estudantes possam entender a ciência como algo mutável e variável, que precisa ser compreendida em suas manifestações no universo.

Dentro dos princípios chassotianos de alfabetização científica, cabe ao professor ajudar o estudante a entender que a ciência não é algo pronto, concreto e fixo, como outrora defendia a concepção tradicional. Deve-se favorecer a compreensão da ciência no dia a dia, nos afazeres cotidianos, desde os mais simples aos mais complexos, cabendo ao professor problematizar e contribuir com a construção do conhecimento e a percepção de que as ciências e as tecnologias proporcionam benefícios e malefícios para a sociedade e o ambiente.

Faz-se necessário superar a individualização das disciplinas e sua segregação por áreas do conhecimento. Propõe-se em oposição à educação bancária, que deposita nos colonizados a Ciência e a Arte dos colonizadores, um ensino interdisciplinar, que se conecte entre si e com a vida. Como frisa Krasilchik (2000, p. 90), “os alunos não serão adequadamente formados se não correlacionarem as disciplinas escolares à atividade científica e tecnológica e aos problemas sociais contemporâneos”.

Nesse contexto, conforme evidencia Krasilchik (2000), o professor deixa de ser o detentor do saber e o conhecimento passa a ser concebido pelo estudante num processo ativo. A autora lembra ainda que até 1950/1970, a experiência com o método científico era marcada pela elaboração e pela verificação de hipóteses por meio de sequências fixas. Em contrapartida, na perspectiva cognitivista piagetiana que enfatiza o construtivismo, as aulas práticas tornam-se férteis fontes de investigação, porque há um ambiente de liberdade intelectual.

Mizukami (1986), ao discutir o processo de ensino, sinaliza cinco abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural. Nas duas primeiras, o ensino se dá por transmissão de conteúdos e valores de um grupo social dominante, processo no qual o professor é quem tem papel ativo, cabendo ao estudante passivamente memorizar. Nas três últimas, parte-se do princípio de que o conhecimento é construído ativamente pelo estudante.

Para embasar a abordagem sociocultural, Mizukami (1986) toma por base a perspectiva freiriana de educação e, dentre as suas características, sinaliza que o aluno é um ser ativo e criador, crítico do conhecimento. O ensino é uma ação política e reflexiva, que valoriza a cultura do estudante e se dá num processo horizontal e dialógico, enquanto o professor assume o papel de problematizador.

Freire (2004, p. 28) entende como fundamentais a horizontalidade e o diálogo entre docentes e estudantes, explicando que “os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”. Isso só é possível quando o professor se indaga, busca, pesquisa, tem um olhar crítico sobre a realidade e acredita na capacidade criadora do estudante.

Para Freire (1987), a educação bancária, caracterizada pelo ato de tratar os educandos como depositários e os educadores como os depositantes, contribui apenas para a manutenção do status quo, ou seja, para a permanência do que está posto. Trata-se de um ato mecânico, por meio do qual se materializa uma perversa doação daqueles que se consideram sábios aos que nada sabem.

Propõe-se então, em oposição, uma educação que favoreça a compreensão do mundo de forma crítica, que auxilie no desenvolvimento da criatividade e do senso crítico, que reconheça o estudante como agente da construção do conhecimento, que valorize os diferentes saberes e deflagre “no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador” (Freire, 2004, p. 26).

Inspirado na concepção freiriana, Chassot (2003) defende que o professor não é o único que possui conhecimento, por isso cabe a ele, em diálogo com o estudante, identificar, valorizar e utilizar os saberes que tem a respeito do conteúdo a ser ensinado. Pretende-se superar a concepção bancária e apresentar como alternativa, inclusive para correções de ensinamentos distorcidos, a alfabetização científica.

Ser alfabetizado cientificamente, de acordo com Chassot (2003, p. 91), é entender a ciência como linguagem, “é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza”; em contrapartida, o analfabeto científico mostra-se incapaz de fazer a leitura do universo. Ler o mundo, assim como um texto, significa compreender o todo e não apenas uma parte isolada para não comprometer o entendimento e a decisão.

Ensinar Ciências na perspectiva da alfabetização científica é, portanto, não somente primar pelo conhecimento científico, mas, sobretudo, conectá-lo com o dia a dia, de modo a contribuir para a melhoria da vida e a prevenção de possíveis usos indevidos da ciência. Desse modo, o exercício pleno da cidadania passa pelo acesso a um conhecimento científico útil e não por um emaranhado de informações sem valor na vida cotidiana, apenas para validar os conhecimentos dos colonizadores. Intenciona-se, assim, uma formação de homens e mulheres mais críticos que possam se tornar agentes de transformação, algo que perpassa inclusive a formação dos educadores (Chassot, 2003; 2011).

Com isso, entende-se que os avanços tecnológicos impõem à profissão docente dois novos desafios: acompanhar e incorporar os novos recursos ao processo de ensino-aprendizagem e atribuir novos significado ao fazer docente, tornando-se um problematizador, para que o estudante seja capaz de ler criticamente sua realidade e transformá-la em algo melhor.

Mídias digitais: novas possibilidades educativas

É importante observar que a tecnologia avançou consideravelmente em curto espaço de tempo. Há cerca de quarenta anos, a maioria dos equipamentos atuais eram quase inimagináveis. A todo instante, surgem novos produtos tecnológicos que facilitam o acesso às informações e fazem com que notícias atravessem o mundo quase instantaneamente, alterando assim o papel da escola, que detinha o monopólio das informações e conceitos científicos (Kenski, 2003).

Diante desse cenário, lembramos que foram grandes as mudanças provocadas pelas novas tecnologias nos diferentes âmbitos sociais, e não poderia ser diferente com a escola, já que ela ampliou o seu entendimento da natureza da própria ciência e sua validade, exigindo profunda reflexão sobre os conteúdos ensinados, as metodologias de ensino e de avaliação do aprendizado.

Nesse contexto, a tarefa de ensinar ganhou outras dimensões e ritmos, acentuando a ideia de que é preciso estar em permanente aprendizado diante da imprevisibilidade do amanhã. Como esclarece Kenski (2003), as mídias digitais deixam de ser mero suporte tecnológico, pois alteram a forma de adquirir conhecimento e de se comunicar, além da própria forma de pensar, sentir e agir, transformando comportamentos e estabelecendo uma lógica própria para o repensar das formas tradicionais de fazer educação.

A princípio, bastariam investimentos em computadores e softwares, mas a revolução digital tornou imprescindível o acesso à rede de internet e ao ambiente cibernético. Como afirma Kenski (2003, p. 31), “múltiplas são as tecnologias e diversas são suas finalidades e funções”, dentre elas a de potencializar a ciência com cuidado, pois é grande o risco de disseminar informações falsas.

Entende-se, assim, que diante das múltiplas tecnologias, finalidades e formas de ensinar e aprender, o professor precisa ter tempo e oportunidades de familiarização com os novos recursos, compreendendo e se apropriando das oportunidades, mas também reconhecendo seus limites. Para Kenski (2003, p.79), torna-se evidente a necessidade de “um novo estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede”.

Vale destacar que o salto qualitativo em direção ao uso das tecnologias digitais no ensino depende de equipamentos e do acesso à internet, passando também pela formação do professor. Na perspectiva didática, a diferença “não está no uso ou não uso das novas tecnologias, mas na compreensão das suas possibilidades [...] e na compreensão da lógica que permeia a movimentação entre os saberes” (Kenski, 2003, p. 41).

Segundo Kenski (2003), os programas de formação dos professores para o uso das novas tecnologias são, em sua grande maioria, falhos: de curta duração, se limitam a instruir sobre o uso das máquinas. Desconsidera-se que o professor se depara com um espaço educacional radicalmente diferente, que exige dele uma mudança no modo de pensar e fazer educação, além do permanente estado de aprendizagem.

Diante de tantas possibilidades e tantos desafios, o que se observou, segundo Bruno (2021), foram escolas alheias às mídias digitais, em que boa parte dos professores sequer dominam as novas tecnologias, muito menos se apropriaram delas em seu trabalho docente. A autora também aponta para a necessidade de formação dos professores, defendendo um processo formativo que favoreça a superação de fronteiras disciplinares, estabelecendo novas pontes para a construção do conhecimento.

Mill e Santiago (2021b) reconhecem que a implantação de meios tecnológicos no favorecimento dos processos de ensino-aprendizagem não é pauta recente. Há algum tempo, a cultura digital vem veiculando um discurso de aprendizagem mais autônomo, que favoreça a participação do estudante como sujeito ativo, em colaboração e interação com seus pares por meio das tecnologias digitais. Destacam, contudo, que a discussão se tornou mais emergente e intensa diante do cenário de surto de pandemia mundial da covid-19.

Santos (2020) reconhece que a quarentena provocada pela pandemia em 2020/2021 trouxe prejuízos a diversos setores da sociedade. Ele explica que a indicação da Organização Mundial da Saúde (OMS) de autoisolamento parece ter sido pensada a partir da realidade da classe média (fração muito pequena da população mundial), mostrando-se impraticável para boa parte dos brasileiros.

Como exemplo, Santos (2020) cita o fechamento das escolas, que representou a ausência da merenda escolar e colocou em risco a segurança alimentar de muitas crianças. Enfim, o isolamento foi discriminatório, porque afetou mais alguns grupos sociais do que outros, tornando mais evidente a falta de proteção social e a cruel e escandalosa concentração de riqueza, acentuando ainda mais a desigualdade entre indivíduos e coletividade, com impacto diretono acesso aos produtos da ciência.

Santos (2020, p. 29) afirma que “a pandemia e a quarentena estão a revelar que são possíveis alternativas, que as sociedades se adaptam a novos modos de viver quando tal é necessário e sentido como correspondendo ao bem comum”. Nesse sentido, o autor reconhece que, mesmo diante de todas as adversidades prementes do súbito isolamento, da suspensão das diversas atividades, do despreparo da escola e dos professores no uso das mídias digitais como espaço de divulgação científica, foi possível construir alternativas de adaptação que revelaram novas formas de se relacionar, aprender e ensinar.

Mill e Santiago (2021a) também reconhecem que tal cenário foi perverso, mas na busca por impactos positivos apontam para os debates a respeito das vantagens, possibilidades e limitações do uso de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), que vêm favorecer metodologias de aprendizagens ativas, além do protagonismo do estudante, que assume, em interação com seus pares e com o mundo, a responsabilidade pela sua própria aprendizagem.

Defende-se, assim, que as mídias digitais “podem ser exploradas como ferramentas de acessibilidade e, num sentido amplo, como potencializadoras da democratização do acesso à cultura e ao conhecimento” (Mill; Santiago; Veloso, 2021, p. 9). O uso das mídias digitais voltado para a disseminação do conhecimento conecta as pessoas com o mundo de formas diferentes.

Nesse sentido, Mazzeu e Santos (2021, p. 27) alertam que “o uso de redes sociais como ferramentas pedagógicas deve levar em conta uma série de fatores”, dentre eles o fato de “serem espaços de intensa exposição de seus usuários”. Outro ponto destacado pelos autores foi a ampliação do uso das redes sociais, antes com função principal de lazer e contato entre amigos, mas que têm agregado cada vez mais funções relacionadas ao trabalho e à educação, o que requer certo profissionalismo.

Entende-se que o objetivo central do uso das mídias digitais transcendeu e, cada vez mais por meio dele, tem disseminado informações, inclusive científicas. Todavia, como defendem Mill e Santiago (2021b, p. 7), “tem sido desafiador [...] explorar efetivamente a inovação tecnológica [...] considerando o papel do professor na cultura digital, sua formação, seus saberes, suas condições de trabalho etc.”.

Entende-se assim que a elaboração de boas estratégias pedagógicas, dentre elas as que incorporam a tecnologia, exige um esforço didático-pedagógico, “representando um grande desafio aos educadores preocupados com a melhoria na aprendizagem dos estudantes” (Mill; Santiago, 2021b, p. 12).

O estado do conhecimento

Para o estudo do estado do conhecimento, optou-se por fazer um levantamento no site da revista Educação Pública, que tem classificação Qualis B1 na avaliação da Capes para o quadriênio 2020-2024. Além de bem avaliada, o que dá credibilidade ao material pesquisado, ela tem como foco relatos de experiências, o que favorece a compreensão das discussões do uso do Instagram para o ensino-aprendizagem.

Usando no buscador a palavra Instagram, fomos direcionados para 28 trabalhos publicados entre 2020 e 2023. Para facilitar a visualização e a análise, as obras foram agrupadas quanto ao uso do Instagram. Um dos trabalhos observou o uso do Instagramde uma pessoa em específico como fonte de informação; outros quatro, a aplicação de questionário que buscava levantar dados sobre o uso das mídias digitais como ferramenta, dando indícios de que o Instagramainda é pouco explorado, ficando em quarto e quinto lugar ou chegando a ser citado por um único professor de um total de 83 professores e seis usaram a ferramenta para fazer propaganda. Apenas dezessete artigos se relacionam de algum modo com o processo de divulgação científica ou de ensino-aprendizagem, dos quais onze apostam numa linguagem híbrida que una a imagem e o texto para a construção e a divulgação de informações de modo mais descontraído, lúdico, ativo e interativo em Ciências Naturais e/ou multidisciplinar, aproximando-se dos objetivos de nosso estudo, conforme apresentado no Quadro 1.

Quadro 1: Contexto de uso do Instagram em Ciências Naturais e multidisciplinar

Título da obra	Autores	Contexto de uso do Instagram
A importância da Educação 4.0 durante a pandemia da covid-19 na Paraíba	Gomes e Maciel (2021)	Para diversificar as aulas. Aponta para o fato de muitos professores não saberem usar tal ferramenta na sua vida pessoal e profissional.
Uso das ferramentas pedagógicas e tecnológicas no contexto das aulas remotas	Santos e Araújo (2021)	Para o desenvolvimento das aulas remotas. Mas reconhece as dificuldades e o despreparo dos professores em manusear tais ferramentas tecnológicas.
O papel do professor como agente transformador da educação em meio à pandemia da covid-19	Sousa e Coelho (2021)	Para divulgação de notícias verdadeiras, favorecendo a construção do conhecimento.
Ensino Fundamental I em EaD no contexto da pandemia: uma trilha de aprendizagem usando metodologias ativas	Weisz (2021)	Para a divulgação dos trabalhos realizados pelos estudantes, de modo a interagir e a valorizar cada etapa realizada.
Uso de metodologias ativas e recursos tecnológicos como inovações na Educação Básica	Costa Neto (2022)	Seu uso como ferramenta de ensino, de modo a tornar a aprendizagem mais ativa.
Desconstruindo as falácias do negacionismo e das fake news: um manual para professores do Ensino Médio	Weisz (2022)	Para potencializar a divulgação de informações científicas, fomentar o diálogo sobre as fake news e os riscos da desinformação.
Linguagem visual e Educação: rediscutindo as representações fotográficas	Moraes (2017)	Seu uso como ferramenta de ensino, para potencializar o uso de ferramentas fotográficas nas práticas educativas.
QuimicAtiva: a gamificação como estratégia pedagógica, motivacional e avaliativa durante o ensino remoto	Eduardo e Santos (2022)	O uso do quiz dessa ferramenta para a fixação, avaliação e revisão do conteúdo.
Sala de aula invertida no ensino remoto emergencial em Educação de Jovens e Adultos	Galvão (2022)	Seu uso como ferramenta de diálogo entre professor e aluno.
Utilização da dinâmica de reality show como estratégia de gamificação do ensino remoto de Química	Silva e Bianco (2023)	Para a divulgação da gamificação realizada para os estudantes.
Estratégias para divulgação científica em Entomologia: um relato do projeto Meu Amigo Inseto	Romão et al. (2023)	Para divulgação de materiais paradidáticos (imagens e vídeos) com linguagem clara e lúdica. Aponta ainda a funcionalidade de enquetes e perguntas que também favorecem a popularização da ciência.

Observa-se que o Instagram até a pandemia era prioritariamente usado para entretenimento. Após ela, ampliou-se o seu uso. Além do diálogo com amigos e familiares, passou a ser usado para fins de trabalho. De modo geral, a ferramenta faz uso de linguagem simples, agregada com imagens que garantem um caráter lúdico, mais acessível. Entende-se que ela apresenta condições favoráveis para a divulgação de posts que aproximam cenas de produções audiovisuais populares à ciência e alguns de seus termos.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, descritiva e bibliográfica (Gil, 2002). Quanto à análise da categorização dos dados, é de abordagem qualitativa, uma vez que não tem a preocupação de quantificar o material em estudo, mas realizar uma análise dos conceitos pertinentes a ele. Quanto aos objetivos, entende-se que será descritivo, uma vez que a temática já vem sendo abordada. Quanto aos procedimentos técnicos, trata-se de um estudo bibliográfico, uma vez que serão realizadas coletas dos dados em produções anteriores.

Para a construção do referencial teórico, buscaram-se autores de notória relevância na discussão do papel da escola e do professor na construção do conhecimento, na educação sob a perspectiva da alfabetização científica e do uso das tecnologias digitais no ensino-aprendizagem. Para delinear o estado do conhecimento, realizou-se busca com o descritor “Instagram” na plataforma virtual da revista Educação Pública, de modo a dar credibilidade ao material pesquisado.

Por fim, congregando informações coletadas e conhecimentos adquiridos, propõe-se @biologandocomabruna, com posts de divulgação científica no Instagramque em estudos futuros deve ser validado e aprimorado.

Análise e discussão dos resultados

Tendo por objetivo geral “compreender potencialidades do uso do Instagram no processo de ensino-aprendizagem”, após leitura do aporte teórico e da discussão do estado do conhecimento começou-se a identificar potenciais possibilidades e dificuldades do uso do Instagram no processo de ensino-aprendizagem, em consonância com o primeiro objetivo específico deste estudo. Vale destacar que, por ser um produto relativamente novo, poucas obras falam do Instagramem específico; por isso tratamos de modo mais genérico.

Para favorecer a organização e a análise dos dados, as possibilidades identificadas a partir do estudo bibliográfico, ou seja, os possíveis benefícios do uso das mídias digitais, foram agrupadas no Quadro 2.

Quadro 2: Benefícios do uso de mídias digitais no ensino-aprendizagem

Autores	Benefícios/Potencialidades
Kenski (2003)	Potencializar a divulgação científica. Tirar da escola o monopólio de informações e conceitos científicos, ampliou o entendimento da natureza da própria ciência e sua validade. Impor outras dimensões e ritmos, novas formas de pensar, relacionar, ensinar, avaliar e aprender. Requerer um novo estilo de pedagogia (aprendizados personalizados e cooperativos).
Albuquerque e Brito (2018)	Favorecer a adoção de novas metodologias e a participação ativa na construção do conhecimento.
Santos (2020)	Revelar novas formas de se relacionar, aprender e ensinar.
Mill e Santiago (2021a, b)	Disseminar informações científicas. Veicular discurso de aprendizagem mais autônoma. Explorar inovação tecnológica e seus recursos nos processos de ensino e aprendizagem com colaboração e interação em ambientes digitais e cultura digital. Permitir a mediação do ensino por meio de metodologias e aprendizagens ativas. Potencializar o protagonismo do estudante em interação com seus pares e com o mundo.
Mill, Santiago e Veloso (2021)	Permitir a conexão de pessoas em tempos e espaços diferentes; favorecer a disseminação das informações e a construção do conhecimento.

Percebe-se que as mídias digitais apresentam um cenário rico em novas possibilidades educacionais: democratiza as informações, favorece a divulgação científica, apresenta ferramentas que ampliam a possibilidade de metodologias ativas e o protagonismo do estudante, estabelece uma nova cultura (digital) e novas formas de se relacionar, ensinar, avaliar e aprender.

O Quadro 3 apresenta as dificuldades do uso das mídias digitais, ou seja, questões que têm impedido seu uso e que, de algum modo, se impõem como desafios para a educação do século XXI: a principal delas é a falta de preparo dos professores para o uso das novas tecnologias.

Quadro 3: Dificuldades do uso de mídias digitais no ensino e aprendizagem

Autores	Dificuldades/Desafios
Kenski (2003)	Ampliar risco de disseminar informações falsas. Exigir investimentos em computadores, softwares e internet. Requerer que o professor tenha oportunidade e tempo de familiarização com os novos recursos, bem como formação mais adequada, com maior carga horária, que não se limite ao uso da máquina, mas também ajude a entender as mudanças nas formas de pensar e fazer.
Santos (2020)	Exigir uma sociedade com menor concentração de riqueza e maior igualdade de acesso. Requerer maior preparo por parte da escola e dos professores para o uso das mídias digitais como espaço de divulgação científica.
Bruno (2021)	Requerer que os professores dominem as novas tecnologias e façam uso delas em seu trabalho docente, sendo fundamental mais oportunidade de formação. Demandar um repensar da prática educativa para superação da fragmentação por disciplina e o estabelecimento de pontes.
Mill e Santiago (2021a, b)	Transferir para o indivíduo a responsabilidade pela sua própria aprendizagem sem garantir igualdade de acesso. Requerer melhor formação e condições de trabalho, já que a incorporação de boas estratégias pedagógicas requer esforço didático-pedagógico.
Mazzeu e Santos (2021)	Expor de forma intensa seus usuários. Manter profissionalismo num espaço virtual que migrou do lazer e contato entre amigos para funções relacionadas ao trabalho e à educação.

Se os professores não estão preparados e não há formações de qualidade, com carga horária adequada e conteúdo que transcenda ao uso das máquinas, entende-se que não é tão simples acompanhar e incorporar os novos recursos ao processo de ensino-aprendizagem. É urgente considerar que as transformações estruturais resultantes das inovações tecnológicas vêm afetando as formas de pensar e viver.

Não se trata apenas de um esforço individual, mas também político, econômico e social. Entende-se assim que o ensino pode, sim, ser aliado das redes sociais, mas levando em consideração diversos fatores e implicações; faz-se fundamental o uso consciente, respeitoso e profissional delas. As pessoas precisam ser alfabetizadas cientificamente!

Em consonância com o segundo objetivo específico, buscou-se “levantar trabalhos que relacionem o ensino de ciências ao uso da rede social Instagram como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem”. O intuito é aproximar as discussões da realidade do processo de ensino-aprendizagem da atualidade, apoiando-se em relatos de experiências publicados na revista Educação Pública. Encontraram-se 28 trabalhos, dos quais onze se aproximam deste estudo,conforme disposto no “O estado do conhecimento”.

Os dados nos levam a defender que, considerando a data de lançamento dessa rede social, ainda é tímida a sua utilização nos processos de divulgação científica e de ensino-aprendizagem. Apesar de o Instagram ter se revelado uma boa ferramenta de veiculação do conhecimento científico, numa linguagem híbrida e atrativa, ajudando assim a popularizar a ciência, é explícito que ainda há um longo caminho a percorrer quanto ao uso das redes sociais na construção do conhecimento científico, tanto nos espaços formais quanto informais de produção do conhecimento.

A utilização do Instagram por parte dos estudantes já é algo naturalizado, visto que se trata de uma mídia de interação social da geração deles. No entanto, a discussão de seu potencial de divulgação científica é recente, mas se tornou global com a pandemia. Apesar de recente, consideram-se os resultados da busca pelo estado do conhecimento satisfatório, já que é possível observar uma crescente quanto ao uso dessa ferramenta digital nos processos que favorecem a alfabetização científica.

É preciso reconhecer que, para os professores, o uso das redes sociais não é algo tão natural, muitos não sabiam utilizar a ferramenta. Desse modo, entende-se que o uso dessa e de outras redes sociais no processo de ensino aproxima a linguagem científica do contexto dos estudantes, mas requer formação continuada para os professores, envolvendo aspectos técnicos de uso da máquina e compreensão de suas possibilidades metodológicas no âmbito educacional.

Tendo como terceiro objetivo específico “elaborar material de publicação para o Instagram”, vale destacar a necessidade de certos cuidados, uma vez que o intuito é ensinar ciência de maneira descomplicada, por meio de uma linguagem híbrida, que deve favorecer a associação de imagem e termos que, muitas vezes, assustam, usando então sinônimos e termos menos técnicos em favor de uma maior compreensão de conceitos vinculados ao post.

Assim como defendem Freire (1987) e Chassot (2003; 2011), parte-se do princípio de que a educação não deve ser um local de impor o conhecimento, mas de criar mecanismos para que a aprendizagem aconteça. Desse modo, buscou-se por meio das redes sociais instigar a curiosidade do educando e favorecer os processos de ensino-aprendizado.

A escolha dos conteúdos a serem publicados na página do Instagram levou em consideração a ciência e a experiência cotidiana das pessoas; por isso foram escolhidas cenas de produção audiovisuais de fácil acesso. A ideia de criar o material de publicação para trazer novas formas de ensinar ciências e disseminar informações de forma mais popular surgiu com o intuito de auxiliar os alunos que ficam confusos com cenas exibidas em filmes.

Espera-se que, ao interagir com os conteúdos do @biologandocomabruna, o aluno encontre informações científicas que ampliem sua curiosidade e se tornem pontos de partida para a ampliação do processo de alfabetização científica. Por ora, pensou-se em quatro ou cinco postagens semanais com publicação praticamente um dia sim e outro não: segunda e sexta-feira, conteúdos de Ciências/Biologia; quarta-feira, “Isto existe?”; finais de semana: “Curioso!”; quinzenal: “Quiz nos stories”.

Os dias são intercalados para não acelerar o processo, estabelecendo um cronograma mais respeitoso à frenética rotina da maior parte da população. Espera-se que um dos diferenciais da página seja o conteúdo programático de quarta-feira, denominado “Isto existe?”, que apresenta as ciências com as personagens que fazem (ou fizeram) parte da vida de muitos estudantes, potencializando, por exemplo, conhecimentos a respeito do reino animal, de modo a desmistificar alguns elementos personificados, como mostra a Figura 1.

Além de garantir aos estudantes um espaço virtual de busca por informações relativas às Ciências Naturais, o @biologandocomabruna oferece um quiz quinzenal que permite apreciar o nível de aprendizado dos seguidores da página. Tem também o quadro “Curioso”, publicado aos sábados, que engloba assuntos diversos de ciências no dia a dia, como mostra a Figura 2.

Espera-se que de algum modo os posts despertem a ânsia por querer saber mais, ajudando a vincular coisas do cotidiano a informações científicas, a fim de que os leitores percebam como as ciências têm coisas incríveis a revelar. Apresentar informações científicas de forma simples e conectadas com o contexto de estudantes é uma das premissas dessa proposta.

Considerações finais

Nossa sociedade está imersa no mundo digital, não há como negar. Atualmente, é possível conectar inúmeras pessoas de maneiras diferentes, favorecendo a disseminação das informações científicas, fato que a educação não pode mais negligenciar. As tecnologias podem e devem ser utilizadas em favor de um processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a construção ativa do conhecimento e maior autonomia. Mais do que nunca é preciso reconhecer que, se o estudante não tiver formação adequada, não será capaz de construir relações, formar opinião e tomar decisões diante de um problema de seu contexto de vivência.

As leituras deste estudo permitiram concluir que a ferramenta Instagram, muito utilizada para socialização, interação e divulgação de fotos e vídeos, começou a ser utilizada na produção e na divulgação científica, principalmente durante a pandemia da covid-19. Com o isolamento, tornou-se necessária a reformulação do ensino de ciências e a educação se abriu a novas formas de ensinar, dentre elas a utilização da rede social Instagram.

Apesar de não se tratar de discussão recente, os professores não estavam preparados para tal inovação. Percebe-se que são inúmeras as possibilidades de trabalhar a ciência, e as mídias digitais vêm ampliar as opções metodológicas. Desse modo, é preciso que o professor se perceba inserido na cultura digital e supere sua dificuldade no uso dessas novas ferramentas. Além disso, o professor deve perceber que não se trata de uma decisão individual, pois ele não pode ser abandonado à sua própria sorte, mas deve ser orientado e formado. Essas são vivências não naturais da sua geração.

Entende-se que ainda existe um longo caminho a ser percorrido e é inegável a importância de agregar as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, como a utilização doInstagram na divulgação científica e no processo de ensino-aprendizagem. Pretende-se assim que os conhecimentos de Ciências Naturais sejam popularizados por meio de uma linguagem atraente, trazendo novos ensinamentos e ajudando a corrigir conceitos equivocados anteriormente assimilados.

Aposta-se então no uso dessa ferramenta a favor da disseminação de conteúdos relacionados às Ciências Naturais e no enriquecimento das práticas de ensino-aprendizagem, de modo a ajudar a vincular as vivências do dia a dia e a favorecer a alfabetização científica.

Referências

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